識字教學法

第一節 識字教學法 壹、識字教學的意涵、理論和發展

一、識字教學的意涵

學生從進入正式教育開始，就開始學習識字，因為識字識閱讀的基礎，雖 然學會識字不一定表示會閱讀，但要會識字才有辦法閱讀，因此，識字識閱讀 的必要條件，但不是充分條件（Chall, 1996）。早在 1986 年 Gough 和 Tunmer 便提出「閱讀簡單觀點模式」（Simple view of reading），這個公式中，R 閱讀

（reading）=D 識字解碼（decoding）× C 語言理解（linguistic comprehension），

這也說明了閱讀背後的兩個重要的因素（王瓊珠、陳淑麗主編，2010）。

Vacca、Vacca 和 Gove（1987）認為識字包括認讀熟悉的字，或是透過字 音、字形的線索去辨認生字，將所見的字立即從長期記憶庫內檢索出來，稱為 認字，而透透過字音、字形去辨認出字，稱為唸字、析字以及解碼，然因這三 者都要將文字透過形音連結，或字形結構的分析，所以文獻上對這三者的區非 不明顯，常以「解碼」取代之，因此國內學者簡化 Vacca 等人（1987）的架構 將識字簡化為認字和解碼兩者（邱上真、洪碧霞，1996）。

洪儷瑜、王瓊珠（2010）修正 Vacca 等人（1987）將識字相關的名詞整理 如下圖 2-1：

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圖 2-1 識字相關名詞整理圖

資料來源：引自洪儷瑜、王瓊珠（2010：148）

接著，從「訊息處理理論」( information processing theory ) 的觀點來說，

一個人的認知資源容量有限，如果在識字過程中耗費過多的資源之後，能夠用 來處理閱讀理解的資源就相對減少了，以致於雖然能夠認出全部的字，但卻無 法看懂文章的意義。

後來，Chall ( 1996 ) 提出「閱讀發展階段論」的前三期 ( learning to read ) ，也是以建立個體基本的讀寫概念和識字的正確性、流暢性為主軸。由 上列三種模式來看，不管是「閱讀簡單觀點模式」、「訊息處理理論」或是「閱 讀發展階段論」都顯示識字是閱讀的重要成分，一旦在識字過程中遭遇困難，

閱讀理解和閱讀量就會受到影響。Chall 將完整的閱讀能力發展區分成萌芽 期、初始期、穩固期、讀以學、多元觀點，以及建構與重組等六個階段，前三 期的重點在「學著讀」，這是奠定閱讀的重要基礎（洪儷瑜、王瓊珠，2010）。

而許彩虹（2010）乃將識字教學的意義歸納為四點，包括使學習者強化認 知文字的能力、使學習者增加識字量、使學習者熟練文字，以及使學習者形構

字音分析 字形結構分析 識字

立即辨識 中介辨識

認字 上下文分析 唸字 析字 解碼

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識字學。藉由認知文字，學生可以了解漢字形、音、義的特色，了解漢字的特 性後，會對漢字更加熟悉；為了增加學習者的識字量，可透過「孳乳」的方式 讓學生所識得的文字由少而多，其方法包括基本字帶字、字族文或利用形聲字 的特性作形似字或是相關的教學來提高識字量；除了不斷的重複練習之外，馮 永敏（2008）提出一套完整的識字教學策略來讓學習者熟練文字，包括識字策 略（筆劃法、結構法、比較法、偏旁法）、辨識策略（相似度高、字形相似、

筆劃數相同、筆順一致）、構字原理策略（分解、組合、擴展、對比）、輔助策 略（以遊戲方式提高學生主動學習的動機）；透過六書（象形、指事、會意、

形聲、轉注、假借）來讓學生在心中形構文字的概念。

由於識字教學是語文教學之基礎，因此許多學者莫不根據相關研究結果提 出各種識字教學法（吳朝輝；1996；康寶文，1998；張學濤，1997；黃沛榮，

1996；萬雲英，1991；趙友培，1955）。呂美娟（2000）指出在『九種識字教 學法探新』一書中一共介紹了九種識字教學法（由天津巿教育科學院普教所、

天津巿東郊區教科室編著，1990）；戴汝潛、郝家杰（1997）在『識字教學改 革一覽表』，文中更介紹了二十一種識字教教學法，這些教學法的名稱雖然各 不相同，但可以將其分為兩類，第一類為：分散識字（例如：注音識字、漢語 標音識字、聽讀識字和猜認識字）；第二類為集中識字法（例如：集中識字法、

字族文識字、字根識字、成群分級識字和快速循環識字、立體結構識字和奇特 聯想識字）；但尚有一些識字教學法（例如：字族文識字、成群分級識字和快 速循環識字）雖然屬於集中識字法，但因有閱讀情境幫助學生認字，部分參考 了分散識字教學法之優點,還有些教學法則是將電腦和識字教學結合在一起

（例如：多媒體電腦輔助識字教學法）。

對於學習障礙學生的識字教學， Taylor 等人（1995）提出了幾個重要的 觀念：

（一）識字是為了達到閱讀理解的方法，是閱讀理解中的重要過程。

（二）識字教學過程中教導的字，應盡量以日常生活中使用的字為主。

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（三）識字教學過程中，教師應告知學生此字的解釋、用法及使用時機為何？

（四）教導學生利用部件或拼音的方式來自行檢索較不熟悉的國字。

（五）識字教學要同時注重其正確性及流暢性。

學習障礙學生由於在某些學習上有缺陷，因此有時候會掩蓋住其他才能，

受到低估或是能力無法充分表現，因此教師應盡量利用學生的優勢領域，並協 助學生忽視或補強缺陷，針對個別學生修正課程及教學，讓學生能夠表現出他 們的真實能力；除此之外，教師亦能夠教導學習障礙學生有效的學習策略，讓 學生能夠成為主動學習的學習者（張世慧，2006）。

二、識字教學的理論

有關於識字教學的理論，國外學者 Frith 和 Ehri 提出了相關的識字理論，

以下分述介紹（許彩虹，2012；洪儷瑜、王瓊珠，2010）：

（一） Frith 的識字理論

Frith(1985)對於兒童的識字學習有諸多研究，他將人類的識字發展分成三 個階段，每個階段都依照不同的技巧來區分。第一個階段是圖示技巧發展階段 (logographic skill)，當兒童在圖示技巧發展階段時，他們還不認識字，對於字 的記憶就像是對圖形的記憶一樣，這個階段兒童們所認識的字彙，稱為圖像字 彙(sign vocabulary)。因為是記住字的形狀，而不是根據整個字或是部份的特徵 來辨識字，因此容易將字混淆，例如「look」這個字，中間的字母是「oo」形 狀就像一對眼睛，用來「看」東西，在這個階段中無法一次記會太多的字彙。

第二個階段是拼音技巧發展階段(alphabetic skill)，在拼音技巧發展階段中，由 於原先所使用的圖示階段無法記住大量的字彙，兒童會慢慢發現利用拼音文字 中的音素(phoneme) 和字素(grapheme)間的對應關係，藉著解碼和拼音的過 程，可以將字與心理的詞彙做連結，學會新的生字或詞彙，例如就算是「look」、

「book」和「took」很像，也因為發音不同而不會搞混。第三個階段則是組字 規則技巧發展階段(orthographic skill)，在組字規則技巧發展階段中，兒童在學 習字時，會將字分解成不同的組合部件，不再像第二階段一樣，經由每個字素

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與音素的對應將字唸出，就能認識新的生字或詞彙，例如他們能將「-phone」

當成一個單位，很快的就能讀出「telephone」和「microphone」這些字，也能 夠做區分。在識字過程中，學習組合部件和詞素學習是相對應的，都是將字以 字串的方式存在於內在表徵中。而組字規則與拼音規則最大的不同在於，組字 規則所需分析的單位比較大，也不經由語音的方式去了解字義。而組字規則技 巧與圖示技巧最大的差異在於，圖示技巧需依靠視覺，但組字規則並不單純依 靠視覺來識字，它是一種將字彙有系統的分析與整合的歷程。從 Frith 的觀點 看來，圖示記憶能力、拼音技巧能力，以及組字規則能力，對兒童的識字發展 重要性各有不同，每個都相當重要。圖示技巧的重要性，雖然看來遠不如拼音 技巧及組字規則技巧的發展，可以讓讀者自行判斷與認讀其他的字，但對剛開 始學習認識生字的兒童來說，卻是相當重要的。Frith 對這三個階段間如何轉 換並沒有說明得很清楚，但 Frith 的理論中提到，如果各階段技巧發展不完全，

可以推導出三種不同識字困難的現象。Frith 認為，圖示技巧即使發展不完全，

還是很容易被拼音及組字規則的技巧所彌補，因此圖示技巧缺乏所造成的閱讀 困難，雖然在理論上是可能的，但是卻很少，然而拼音技巧及組字規則這兩樣 技巧，如果無法發展順利，就會造成不同程度的閱讀困難的現象。此外，由於 英文是拼音文字，過去對識字的相關研究也大多討論集中在拼音技巧，對於組 字規則技巧和圖示記憶技巧的研究相對之下就顯得少了許多。

（二）Ehri 的識字理論

Ehri(1992)延續 Frith 的識字理論，也將識字發展分成三個階段，分別是視覺線 索閱讀（visual cue reading 或 logographic reading）、聲韻線索閱讀（phonetic cue reading）、密碼視覺閱讀（cipher sigh reading），這三個階段間的轉換為量化而 非質化的轉換。 Ehri 的理論大致上和 Frith 差不多，但 Ehri 認為，孩童小時 候還沒獲得字母知識時，他們是以圖形的方式連結字形與字義，但是當他們逐 漸發展字音(letter sound)關係時，他們會利用字母拼音時，將字母與其音素或 字音相連結，例如 jail 中的 /j/、/l/，這樣有助於他們記憶該字。Ehri 將重點

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轉移到識字線索和識字歷程，並修正是自雙軌模式（dual-route model）Ehri 和 Wilce(1985)曾針對幼稚園學童做過實驗，他們將幼稚園受試者分成三組，第一 組是完全不會認字母的學前組(prereader)；的二組是能夠認得部份字母的生手 組(novice)；第三組是能認大部分字母的老手組(vetern)。實驗過程中要求受試 者記憶兩種刺激材料，第一種是文字的讀法和拼音不相同，但是給予視覺上的 刺激，稱為視覺刺激，例如將看到「McDonald」的「M」就會說出「麥當勞」；

第二種是呈現部份字母，讓文字與字唸音相同的刺激，稱為語音刺激，例如看 到字母「b」，就能知道讀音是﹝b﹞，看到字母「c」，讀音大多是﹝k﹞，只有 看到「i」、「e」和「y」時，之前才會唸﹝s﹞的音。研究結果發現在刺激接受

第二種是呈現部份字母，讓文字與字唸音相同的刺激，稱為語音刺激，例如看 到字母「b」，就能知道讀音是﹝b﹞，看到字母「c」，讀音大多是﹝k﹞，只有 看到「i」、「e」和「y」時，之前才會唸﹝s﹞的音。研究結果發現在刺激接受