語言經驗法用於實際教學之探討

一、語言經驗教學法的源起

語言經驗教學法可視為一種自然情境（milieu）教學法，自然情境是指環 境中的物理環境及物品，例如餐廳、工作場所、學校教室、客廳中的電話、餐 廳裡的廚房等等（Rodi & Hughes, 2000；Tisot & Thurman, 2002），教師掌握教 學策略，讓學生開始有溝通表達的意圖，如果這時候教師能夠有系統地提供適 當的社會互動溝通示範，學生更能夠將其情感與想溝通的內容表現出來

（Hancock & Kaiser, 2002; Kaiser, Hancock, & Nietfeld, 2000）。語言經驗教學法 掌握在自然情境的教學環境下，利用自然的機會訓練學生的語言溝通，使學生 能夠充分的應用這些生活中的語言（Rodi & Hughes, 2000），因此本研究欲以 此教學法來引起學生之學習動機與興趣，教師即能進而針對學生的語彙內容進 行識字教學。

語言經驗教學法在 1930 年代開始盛行，始於托爾斯泰（Leo Tolstoy, 1828-1910）以自己的學生寫出來的作文為閱讀活動的讀本，從當時推展至今，

從文獻上搜尋的結果顯示，單一使用語言經驗來進行教學活動的探討已較少見

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（McCormick, 1995）。國內曾經有過「王明德」教學法，這是一種語言經驗教 學法的應用，根據李吉松、王淑珍、吳銀河（1981）的研究發現，語言經驗教 學法有幾項優點：（一）增進學生的說話能力；（二）提高學生的作文程度；（三）

適應學生間不同的差異；(四)教學過程中活動多，能夠引發學生強烈的興趣；

(五)減少反覆性的機械訓練；(六)提高學生各方面的學習效果。不過，這種教 學法教學過程相當繁複，教師教學前必須準備多種器材來輔助教學，因此造成 教師的壓力及負荷量過重，以至於難有教師能夠完全配合此教學法來進行教 學，於是從民國五、六十年的興盛轉而沒落，如今以不同的教學方式融入於各 科教學活動中（李吉松、王淑珍、吳銀河，1981）。

筆者使用「語言經驗」為關鍵字，利用全國碩博士網站搜尋的結果顯示，

碩士論文中有六篇以語言經驗教學法為主要教學方式，用來教導學童學習功能 性詞彙、英語能力、閱讀理解及口語表達（王瓊瑤，2003；薛永華，2005；廖 欣珮，2005；胡嘉玲，2006；葉秋芬，2008；陳怡倫，2010），但尚未有將此 教學法運用於識字教學中，然因語言經驗教學法有上述優點，對於提高學生的 說話能力、作文表現、適應個別差異、提升動機等各種學習效果均有助益，因 此欲以此為本研究之教學方法，期望能有效提升認知缺損學生之識字學習能 力。

二、語言經驗教學法的意義與價值

在特殊教育中，為了使特殊學生能夠充分發揮潛能成為獨立的個體，提供 適合學生能力的教學課程相當重要。為了避免學生在這樣的應用方法下，對於 識字的學習產生被動的反應，教師在教學安排中可以設計安排一些系統化或有 目的的應用，使學生提高主動產生的語言表現，進而對學習生字、語詞的意願 提高。學者們因此對於自然情境教學產生了系統化的論點，這也形成語言經驗 教學的理論要點。

其教學要點可以歸納如下（陳麗如，2007；曹純瓊，2001；Fey et al., 2006；

Kaiser, Hancock, & Nietfeld, 2000；Peterson, Carta, & Greenwood, 2005； Rodi &

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Hughes, 2000；Yoder & Warren, 2002）：

（一）掌握學生的學習動機：語言教學最好在自然的環境下來進行，搭配學生 的興趣來啟發其語言動機。學生如果產生了一些前語言的表現，例如眼 神、手勢動作、肢體擺動等，表示他產生了與他人溝通的動機（Yoder &

Warren, 2002），這時候教師應該要把握機會給予適當的教學。

（二）機會教育：只要是在自然環境之下所發生的行為或語言，都適合用來作 為教學的教材，此時宜把握機會訓練學生，在適當的情境之下介入隨機 的教學。

（三）安排適當的情境：教師可以在日常生活中安排一些特殊的情境，或是提 供學生有興趣的活動帶領，讓學生在生活中受到刺激，產了與他人溝通 的動力 ( Fey et al., 2006 )，學生藉此活動產生許多不同的語彙量，老師 可以將學生產生的語彙量記下來，成為識字的讀本。Fey（2006）等人 也提出了以下的策略：（1）讓學生看的到，卻得不到。（2）提供學生不 完全正確的回答，促使他們有澄清的機會。（3）提供學生多樣選擇的機 會。（4）讓學生經由完成一些指定的活動後，才能得到其所想要的東西。

（5）製造特殊的情境，讓學生有想要發表自我感受的機會。（6）在排 定的輪流等待過程中，故意漏掉正在等待的學生，讓他能主動提出意 見。（7）教學過程中，教師不要急著提供自己的答案給學生，或是搶先 將屬於學生回答的機會讓給其他的學生，讓他能有思考回答的機會。

（四）給予彈性的訓練時間：學生的動機會影響學習成效，盡量依照學生的動 機來決定教學時間的長短，如果學生對學習活動有興趣，可以延長活動 時間；相反的，若是沒有興趣，即可終止活動。

（五）提供提示（prompt）：智能障礙者在學習態度上可能會受到先前失敗經 驗的影響，對學習常有失敗預期（expectancy of failure）或習得無助

（learned helplessness），學習動機較低弱，且容易依賴他人（鈕文英，

2003；洪榮照，2000），此時，教學者宜適時提供由少到多的提示策略，

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逐步引導學生回答問題。

三、使用語言經驗教學法於語文教學

Galloway、Elizabeth、Gray 和 Gordon（1976）提出使用語言經驗法來進 行語文教學的活動，語言經驗法是在剛開始教導閱讀時，使用孩子自己的語言 和經驗來作為閱讀材料的基礎。這個方法結合了語言技巧中的聽，說，讀，寫。

建議老師們在運用這種方法時可以採取以下步驟：

（一）當孩子使用口頭表達時，另一個人充當錄音機將孩子的語言記錄下來。

（二）用錄音機記下的口頭表達，為學生大部分的寫作做了一些貢獻。

（三）在老師或其他人的幫助下，學生寫下了一些東西。

（四）由學生單獨編寫。

使用語言經驗法來發展語言活動時有一些建議，可以使用有關觸摸、味 道、聲音、視覺和嗅覺來發展活動或做相關的討論、也能夠利用孩子身邊的人 來提供刺激，發展語言經驗、可以將語言經驗與要學習的內容領域互相結合、

使用媒體來建立背景經驗、書寫自傳或個人傳記以及利用各種機會來寫作。

語言經驗教學法是以學生自身的生活經驗為出發點，讓學生說出一段句子 或是生活事件的某個小故事，教師根據學生所說出來的內容並將語音化成文字 的方式記錄下來，當作學生基本的識字教材。因為本識字教材是學生的日常生 活經驗，而且是學生有興趣的話題，因此更能將教材與學生的生活經驗連結在 一起，促進學生識字的學習成效 （Gunning, 1996）。

貳、語言經驗教學法之相關研究

Sharp（1989）指出於言經驗法有以下好處：包括可以引起有讀寫困難學 生的學習動機、增進學生的自我評價、提升學生各學科的字彙能力、協助學生 閱讀理解及文字類化能力、引導學生產生批判式的閱讀技巧、協助學生確認相 關訊息及細節注意事項、允許學生參與完整的閱讀寫作歷程，加強閱讀和書寫 之間的相互性。他曾經使用語言經驗法教導國中學生，一開始老師引導學生口

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述故事，老師依照學生所說出來的內容逐一打成逐字稿，然後每一位學生均拿 到一份自己曾說出的閱讀故事回家練習，同時每天都必須將此閱讀故事唸讀給 老師聽。老師接著協助學生將故事中不懂的語彙詳列成一份清單，這就成為學 生的生字索引，每個學生都有不同的索引本。這樣的方法可以讓學生反覆運用 於學習其他語言或是其他課程（Sharp，1989）。

在目前的教學中，語言經驗法大多被使用融入於各類型的語文教學活動 中，很少成為單一教學法來獨立使用，依照朱慧君（2002）的研究顯示，在對 象上，多以適應問題及文盲成人為對象。

國內語言經驗法相關之研究整理如表 2-2。王瓊瑤（2003）以兩班七年級 的學生作為研究對象，個案數總計七十人。採用準實驗研究設計，一班為實驗 組，一班為對照組，實驗組的學生依照他們的英語閱讀能力分別分類為低、中、

高組三組，採用前、後測的實驗方法，探討國中學生接受整合學生詞彙、理解、

說話及閱讀寫作四項語言技巧，並探討在常態編班的情況下，以高、低成就學 生本身的經驗為出發點，用團體創作小品文活動介入後，對於學生在閱讀理解 能力、學習動機的學習成效之影響。

薛永華（2005）以兩個國小三年級的閱讀障礙兒童為研究對象，依據兩個 個案本身閱讀困難的狀況，以及內在、外在的成因，以知識經驗為出發點，利 用語言經驗法作為介入的方案，探討語言經驗法對提升閱讀障礙兒童的閱讀能 力與口語能力的表現情形。研究結果發現，受試者的聲韻處理能力有顯著的效 果，但是在語意、語法、文章基本事實、分析、比較能力的效果較不顯著。顯 示語言經驗教學法對於閱讀理解的能力具有正面的效果，只是效果不顯著；但 語言經驗法對於學生的口語能力表現，有正面的效果。

廖欣珮（2005）運用語言經驗學習法以一位國小六年級的英語學習低成就 學生為研究對象進行補救教學，以學生對單字意義的了解、書寫能力、口語能 力為研究的重點，進而探討語言經驗學習法對學生學習英語單字的影響。由學 生自選五個題目當作教學主題，寫成作文，再由老師把學生的作文翻譯成英文

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成為教材。研究發現與生活經驗相關的教材內容、學生感興趣的主題，學生自

成為教材。研究發現與生活經驗相關的教材內容、學生感興趣的主題，學生自