輕微認知缺損學生在識字學習上之相關研究

在第二節中我們提到了輕微認知缺損學生學習上的問題，瞭解因為此類學 生在身心發展及學習上有這些限制，因此教學方式也必須跳脫傳統的教學法，

要採用有系統的方式依序進行。時間上，必須適時提供早期教育和早期療育的 介入；環境上，提供無障礙環境；教材分析上，運用工作分析法依照學生的狀 況提供適切的教學活動；教學輔導上，有系統地提供各項學習策略；對於問題 行為的處理，則應用行為改變技術的原理來進行（洪榮照，2000）。針對輕微 認知缺損學生特定的學習問題，可藉由設計相關的課程設計來訓練學生加強學 習策略的使用，以下介紹各種教育上常使用的策略：

一、專注力訓練策略

專注力分為集中性專注力及選擇性專注力，訓練方法可以依照學生的狀況 來調整，例如行為改變技術、自我指導訓練、自我控制訓練等，都是常使用的 訓練策略。陳麗如 （2007）曾針對學生無法專心，無法長時間集中注意力的 問題，提出下列訓練方針：

（一）發現不專注的原因：不論是天生或後天的影響因素，找出問題之後方可 對症下藥。

（二）行為改變技術：有結構、有系統的行為改變技術可有效的加強學生的專 注力。

（三）環境調整：遠離吵雜或刺激過多的環境，避免學生將注意力集中在無關 的事物上。

（四）檢核表應用：製作合適的檢核表提供師長使用，隨時評估與反思學生的 表現。

（五）錄音檢核應用：錄製適當間隔的提示聲音，由學生自行檢核自己的注意 力狀況。

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（六）學習程序的調整：依照學生的需要調整學習的程序，可運用分段法、重 點提示法、視覺應用法、圖示法、問題引導等，強化學生注意力時間的 延長。

（七）作業內容調整：改善作業的難易度，促使教材生動有趣，引起學生的注 意力，如果目標設定與學生的能力差別太大，將會降低學生的學習意願。

輕微認知缺損者在學習上的不專注行為，可能會因為學習材料的變更而有 所進步，其訓練過程若能與學生的學習表現適當結合，如果訓練成功的話，將 能有效提高學生的學習效率（陳麗如，2007）。

二、記憶力訓練策略

針對輕微認知缺損者在記憶上的缺失，許天威、徐享良和張勝成（2000）

認為其短期記憶不佳的問題，與其不會同時使用相關的介入策略有關。因此，

必須要指導他們使用有組織、有計畫的方式來處理訊息，這樣可以改善他們的 記憶力。陳榮華（1995）和鍾聖校（1990）提出以下幾種方式，以利加強學習 障礙者之記憶力：

（一）教師展示教材時，應該注意各部分的刺激量。例如在聲音的提示上，聲 音必須清楚且確切，確保學生能知道教師提示的重點。

（二）訓練學生短期記憶時所使用的刺激物，盡可能的選用與學生生活經驗有 關的東西。例如使用具體的實物，或是真實圖片等。

（三）呈現刺激物的同時，最好也能在上面標示物品的名稱，以利學生能夠注 意到標示的國字。

（四）利用字鉤法使學生所學習的內容，能夠與數字、文字或特殊的符號相互 連結與配對。

（五）若是一次欲呈現的記憶材料分量過多時，應事先將材料予以分組與組 織，以利學生在學習過程中能夠順利吸收知識。

三、反覆練習策略

在多種教學策略中，針對輕微認知缺損者記憶力短暫的問題，反覆練習

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教學法 ( Drill and practice )亦是教學者在教導過程中時常用的學習策略，這種 策略能引導學習者透過一系列經過設計的練習活動，來增加他們在新的技術、

剛學會的技術，或是對於某種特定事物的熟練度（劉雅鳳，2007）。

總結上述各種教學策略，為切合輕微認知缺損學生特殊的學習需求，教師 應把握具體、多感官的原則，採用適當的教學方法與策略，透過學生實際且親 身的經驗、模擬情境或角色扮演，教導學生學習抽象的概念。語言經驗法以學 生本身的語言經驗為出發，並在有目的的詞彙教學規劃下，利用學生所說出的 文本來引導教學，能夠結合具體、多感官，且與學生自身的經驗相符，故教學 課程能夠引起學生的學習動機，正因準備率也是教學的重要原則之一，因此研 究者期望學生能夠透過語言經驗法之詞彙導向教學，提高識字學習的能力。

貳、近五年來有關識字教學的相關研究

由於識字與閱讀在近代教學中不斷地受到重視，因此有關識字教學的研究 不斷的增加，會有這樣的情形，無非是希望能解決學生在識字學習上所遭受的 困境，並透過各種理論與實證的研究來找到更多教學策略。研究者蒐集五年來 有關識字教學的相關研究（鍾韻珊，2007；廖秀娟，2008；張玲華，2008；徐 里芳，2009；吳憲政，2009；陳芝光，2009；陳冠蓉，2009；王晴玉，2010；

潘慧君，2010；郭佩眞，2011；林佳儀，2011；楊曉玲，2011；涂福賜，2011）

進行整理、分析，並將以下文獻分為三類說明：一般學生、智能障礙類、學習 障礙類，希望有助於未來識字教學方面的研究，如下表 2-3。

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因本研究的對象為輕微認知缺損學生，因此就上表輕微認知缺損學生在接 受識字教學後的學習成效來做探討，以下分析將個案分為輕度智能障礙及學習 障礙來進行探討。

針對輕度智能障礙的個案，鍾韻珊（2007）以單一受試研究法之跨行為多 基線研究設計，採用綜合高效識字法介入研究，針對兩名國小輕度智能障礙學 生進行教學，自變項為「綜合高效識字法」，依變項則是受試者在「識字成效 評量」的整體成績，以及「聽詞選字」、「看字讀音」與「聽寫國字」三個分測 驗的得分。每節上課後以自編之「識字成效評量」評量維持效果，每個教學單 元結束一週、兩週、三週後再評量維持效果。並以目視法對實驗所蒐集之資料 進行分析探討。研究結果顯示，綜合高效識字法對國小輕度智能障礙學生的「整 體成績」、「聽詞選字」、「看字讀音」的成效評量，在成績上有增加的趨勢，且 具有立即與維持成效，在「聽寫國字」上亦有立即與部分維持的成效。陳冠蓉

（2009）採用單一受試 A─B─A’研究設計，針對二名國小二年級的輕度智能障 礙學生，進行以繪本實施部件識字教學。自變項為以繪本進行部件識字教學，

依變項為受試者在研究者自編識字學習成效評量中（包含：「看字讀音」、「聽 音選字」和「國字拼圖」）的答對題數。透過目視分析以及觀察、訪談等方式 蒐集資料，結果發現智能障礙學生在接受以繪本實施部件識字教學後，學生在

「整體得分」、「看字讀音」、「聽音選字」、「國字拼圖」的得分均有顯著增加的 趨勢；在「看字讀音」及「聽音選字」則有部分的維持效果。王晴玉（2010）

採用行動研究，探討利用整體學習活動教導班上智能障礙學生識字閱讀之歷程 與結果。首先探討如何發展適合研究者班上智能障礙學生的整體學習識字閱讀 教學活動，接著探討實施此整體學習活動對班上智能障礙學生識字閱讀之影 響，以及在此研究過程中研究者所獲得的專業成長。研究結果發現， 以整體 學習活動教導本班智能障礙學生識字閱讀具有可行性，且學生的識字量明顯增 加，研究者亦於研究過程中增進了反思與判斷能力、提升活動設計能力和改善 教學方法。

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對於學習障礙的個案，張玲華（2008）採單一受試實驗設計之跨受試多基 準線實驗設計，對三位國小五年級識字低成就之學習障礙學生，以部件精緻化 識字策略教學，進行八次共四週之教學介入。在教學結束後一週、兩週、三週 各進行一次維持效果的測量。評量內容包含國字聽寫、生字造詞、字義選擇等 部分。根據測驗結果之目視分析，研究結果發現受試者在教學後，在識字測驗 的整體、國字聽寫、生字造詞、字義選擇題型得分皆有顯著增加的趨勢。徐里 芳（2009）採單一受試研究法中的跨受試多探試實驗設計，研究對象為苗栗縣 兩所國小的三位學習障礙之識字困難學生，自變項為字族文識字教學法結合字 理識字教學法，依變項為受試者接受此教學法後看字讀音、聽詞選字兩個分測 驗的識字立即成效以及保留成效，研究結果發現受試者之「看字讀音」及「聽 詞選字」能力有立即提升的成效，與保留成效。吳憲政（2009）採單一受試實 驗設計之跨受試多基線實驗設計，研究對象為屏東縣高樹國小資源班三位學習 障礙之識字困難學生。自變項為以文帶字的部首識字教學法策略，依變項為識 字學習評量的成效，識字學習評評量包括「字義選擇」、「看字拼音」、「看字造 詞」並透過目視分析法、評分者信度以及訪談的方式進行資料分析，採用以文 帶字的部首識字教學法對國小四年級識字困難學生進行識字教學研究。研究結 果發現，學生的「字義理解」、「看字拼音」及「看字造詞」之學習有立即成效 與保留效果。陳芝光（2009） 採行動研究不斷省思、修正的理念，以國小中 年級學習障礙之識字低成就學生為研究對象，探討教師實施資訊科技融入識字 教學之歷程，研究結果發現學生接受此教學後，在學習動機、學習態度及學習 成就的表現上，皆有明顯的進步。郭佩眞（2011）採單一受試實驗設計模式中 跨受試多基線設計，以字族文識字教材對三名國小學習障礙之識字困難學生進 行教學，並實施自編識字評量，以瞭解實驗教學是否具有立即成效與保留成

對於學習障礙的個案，張玲華（2008）採單一受試實驗設計之跨受試多基 準線實驗設計，對三位國小五年級識字低成就之學習障礙學生，以部件精緻化 識字策略教學，進行八次共四週之教學介入。在教學結束後一週、兩週、三週 各進行一次維持效果的測量。評量內容包含國字聽寫、生字造詞、字義選擇等 部分。根據測驗結果之目視分析，研究結果發現受試者在教學後，在識字測驗 的整體、國字聽寫、生字造詞、字義選擇題型得分皆有顯著增加的趨勢。徐里 芳（2009）採單一受試研究法中的跨受試多探試實驗設計，研究對象為苗栗縣 兩所國小的三位學習障礙之識字困難學生，自變項為字族文識字教學法結合字 理識字教學法，依變項為受試者接受此教學法後看字讀音、聽詞選字兩個分測 驗的識字立即成效以及保留成效，研究結果發現受試者之「看字讀音」及「聽 詞選字」能力有立即提升的成效，與保留成效。吳憲政（2009）採單一受試實 驗設計之跨受試多基線實驗設計，研究對象為屏東縣高樹國小資源班三位學習 障礙之識字困難學生。自變項為以文帶字的部首識字教學法策略，依變項為識 字學習評量的成效，識字學習評評量包括「字義選擇」、「看字拼音」、「看字造 詞」並透過目視分析法、評分者信度以及訪談的方式進行資料分析，採用以文 帶字的部首識字教學法對國小四年級識字困難學生進行識字教學研究。研究結 果發現，學生的「字義理解」、「看字拼音」及「看字造詞」之學習有立即成效 與保留效果。陳芝光（2009） 採行動研究不斷省思、修正的理念，以國小中 年級學習障礙之識字低成就學生為研究對象，探討教師實施資訊科技融入識字 教學之歷程，研究結果發現學生接受此教學後，在學習動機、學習態度及學習 成就的表現上，皆有明顯的進步。郭佩眞（2011）採單一受試實驗設計模式中 跨受試多基線設計，以字族文識字教材對三名國小學習障礙之識字困難學生進 行教學，並實施自編識字評量，以瞭解實驗教學是否具有立即成效與保留成