第一章 緒論
第二節 名詞釋義
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
積極結合語言與文化的關聯，並有眾多理論派系的生成，提出不少文化、語言文 化、跨文化等層面的教學研究，但就目前文化教學規模或學習者人數仍有相當大 的深化空間，文化課的教學研究也就有待深入（李曉琪，2006）。除此之外，從 臺灣出版的華語文教材中發現，以歷時性來看，早先以民間故事為主題的教材難 度高，若非相當程度的學習者難以理解內容，與中文為母語的教學界線模糊，近 年則較多元化，有以僑民或外籍為學習對象的教材；從研究來看，以民俗文化等 民間文學領域的教學設計正處於發展階段，有許多不同層面的教學設計研究，但 關於跨文化方向的論文研究與實際的教學示範仍缺乏。
就研究者所見，來臺的華語學習者擁有環境學習的優勢，若能夠透過習俗傳 說，實地理解二語中的文化，更可以提升語言學習的效果。另外，對剛升上或正 處於中級程度的學習者而言，具備一定程度的語法與詞彙知識，開始發展成熟的 篇章及口語表達能力，文化教學有助於此，增加達到跨文化目的的可能性。
綜合上述研究動機，華語熱的興起與文化課程的設置漸增，但學習者多數不 明白節慶習俗背後的來由，且習俗傳說應用於成人華語教學的研究較少，單方面 傳授習俗產物的課程較多。因此，本研究希望以節慶的習俗傳說作為教學教材，
以Moran 的體驗式學習循環及 ADDIE 教學設計模式結合行動研究、調查研究法，
理解應用於成人華語課程的實行成效，故擬定的研究目的如下：
本研究目的有二：
一、發展習俗傳說與跨文化概念應用於成人華語課程之教學設計。
二、探討習俗傳說與跨文化概念於成人華語課程之實施成效。
基於上述之研究目的，本文訂立之研究問題如下：
一、如何發展出應用於成人華語選修課程之跨文化習俗傳說教學設計？
二、理解跨文化融入習俗傳說之教學設計應用於成人華語選修課實施成效 為何？
第二節 名詞釋義
與本研究相關之主要詞彙釋義如下：
一、 跨文化（Intercultural）
根據Oxford English Dictionary1中對於cross-cultural 和 intercultural 的釋義，
1
參考牛津英語詞典（Oxford English Dictionary）電子版 http://www.oed.com/ 2017.03
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
4
前者為「與不同文化有關聯、牽涉，或彼此間的比較、對照2」；後者為「在兩個 或多個文化之間溝通、產生或交互作用3」。黃雅英（2015）認為前者是文化要素 的對比，而後者則是延伸至人類跨文化間的活動與過程。而本研究旨在探討數個 文化間對照後的交流與相互作用，故取用後者 intercultural 為跨文化之英文對譯 詞。另外，跨文化溝通則需要更深一層的能力，以達訊息傳達與協調的過程，臺 灣多用「跨文化溝通」，大陸則採「跨文化交際」。
二、 民間故事（
Folktale）
民間故事屬於民間文學的其中一項，是貼近庶民群眾日常生活的敘事文學，
具有故事性。據前人研究，學界將民間故事分為廣狹二義。廣義的民間故事代表 了特定民族或地區的口頭散文敘事文學，包括神話、仙話、鬼話、精怪故事、動 物故事、童話、生活故事、傳說、寓言、諺語、謎語、笑話等類別（曾永義，2003）， 可歸納為神話、傳說、狹義民間故事等三種形式，而狹義民間故事可以為任意時 間點、地點，不受講述時機限制，主要角色可以是人類或非人類，充滿世俗性與 虛構性，具有娛樂或教化的功能（楊利慧，2009）。其中，廣義的民間傳說為有 別於歷史記載的一切人、事，不見於史書，是虛構幻想經由口傳的；狹義的則強 調其特定的時、空、人、事，以及顯現的歷史意義，可以簡單分為人物傳說、史 事傳說、地方風物傳說。本研究中之風俗傳說即為地方風物大類下之小分類（曾 永義，2003）。
三、 民俗（Folklore）
民俗即是民間風俗，指特定的群體創造、傳播、傳承約定俗成的生活文化，
相對應於官方之外，且貼近庶民的日常，擴展至生活及文化領域，可以涵蓋飲食、
服飾、節慶、信仰、語言文學等廣大層面（鍾敬文，1998；王娟，2002；陶立璠，
1987）。最先在 1846 年由英國學者 W.J.Thoms 以 Saxon 語的「folk」（民眾、民 間）與「lore」（知識、智慧、學問）合成，成為英文對譯詞「folklore」（民眾的 智慧或民眾的知識）（烏丙安，1985；鍾敬文，1998），近義詞則有「風俗」、「習
2
由筆者自行翻譯，釋義原文為 “pertaining to or involving different cultures or comparison between them.”
3
由筆者自行翻譯，釋義原文為 “Denoting ‘Subsisting, carried on, taking place, or forming a communication, between…’; hence, sometimes, ‘Belonging in common to, or composed of elements derived from, different things (of the kind indicated by the second element)’. See also intercivic adj.
at sense 2d, and intercontinental adj., etc., among the main words. The prototype of this class was
international adj. and n.”
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
5
俗」、「民風」、「謠俗」等。
四、 中級程度（Intermediate Level）
不同地區針對華語文學習之等級制定標準具有差異性，級數間的界定較為模 糊，並非三言兩語可以道盡。根據國家華語測驗推動工作委員會（簡稱華測會，
Steeting Committee for the Test Of Proficiency- Huayu, SC-TOP）研發之華語文能 力測驗（TOCFL），將語言能力分為三等六級，三等為入門基礎級、進階高階級 及流利精通級，六級經測驗成績由三等再細分為入門級、基礎級、進階級、高階 級、流利級、精通級。另外，張莉萍（2010）提及，約百分之八十之指標符合歐 洲共同架構（CEFR4）等級標準，可供華語教學教材與測驗之分級參考5，等級對 應如下所示：
表一-1 華語文能力測驗與歐洲共同語文參考架構等級對照表
華語文能力測驗（TOCFL） 歐洲共同語文參考架構（CEFR）
準備一級
under A1 準備二級
入門基礎級 入門級 A1
基礎級 A2
進階高階級 進階級 B1
高階級 B2
流利精通級 流利級 C1
精通級 C2
資料來源：研究者根據華測會網站6資料製成。
中級程度定義為根據華測會描述，已於華語地區學習時數達240-480 小時，
或於非華語地區學時達480-960 小時之進階級學習者（同 CEFR 之 B1 等級），且 具備1000-2500 個詞彙量。由於本研究之研究場域為臺灣北部某大學之華語中心 免費課程，該中心華語能力分級之中級程度細分為中級第一級至中級第三級，課
4
根據 Council of Europe（歐洲委員會）中所訂之 CEFR 全名為 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，參考 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/- cadre1_en.asp 2017.03
5
參考張莉萍，2010，＜華語文能力指標難度分析＞，《2010 臺灣華語文教學學會年會暨研討會
論文》 ，未出版。
6
參考 https://www.sc-top.org.tw/chinese/LS/test4.php 2017.12
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
6
程代號為I1-I3，即介於 B1 至 B2 程度，學習者應具備之華語能力與使用教材為：
約有1400-1800 個華語詞彙與 100 個華語句式量之應用能力，能聽得懂日常生活 中簡單對話與廣播，溝通並描述日常事物，閱讀不同主題文章時能利用上下文推 敲詞義與句式，書寫簡單之書信、感想、便條、故事等；使用實用視聽華語第二 冊第十二課到第四冊第十四課。