第二章 文獻探討
第四節 華語文教學設計
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語言的 範例性
教材中呈現人物的對話、短語，並含有詞彙的學習。
資料來源：研究者根據林文韵等（2014）以及本研究教材整理而成。
其次，本研究教學設計係以跨文化溝通教學為導向，各方面皆以達成跨文化 為目標，探討華語文教學中跨文化層面的意義。故本研究以黃雅英（2015）提出 之跨文化教材編寫原則為主體之一，檢視與編製教材中之跨文化範疇，關於該教 材編寫原則應用於本研究自編教材，如下表所示：
表二-12 華語文化與跨文化教材編寫原則應用於本研究自編教材
真實性原則
文本語境
習俗傳說的真實性或正確性並非主要考量因素，因 文化與歷史的緣故，這樣的材料亦可刺激思考，成 為跨文化討論比較議題。
教材語言 文言與白話皆為語言真實的表現，但本教材使用白 話文，以體現目前社會語言的現象。
任務活動 教材最後的問題討論，與實際的日常生活連結，成 為任務活動的材料。
情境 透過習俗傳說故事中延伸的華人文化意義，於教材 後附上真實情境的問題討論。
文化討論 在教材中提供真實的照片與材料，刺激學生的文化 討論。
多元性原則
篇章內容 教材中除了體現五個教學單元的單向華人文化，亦 包含不同族群、國家文化的材料。
課堂語言 教材並非只有華語，亦附上英譯。
任務活動 教材的任務除問答，亦有查資料的活動。
文化討論 設計文化問題討論時，以多方角度呈現。
學科連結 於教材中呈現不同國家的文化，提供觀點連結。
開放性原則
主題內容 教材編選之文化內容提供學習者開放討論的空間。
活動設計 教材中的材料可以應用於不同文化的延伸。
問題討論 教材問題討論並非單向的華人文化宣導。
資料來源：研究者參考黃雅英（2015）及本研究教材整理而成。
第四節 華語文教學設計
Carrol（2007）認為課程並不是固定不變的，應是一種動態的系統，而這 樣的系統可以概括為規劃、行動和評估三者相互關聯的流程，透過這三個流程不 斷更調整課程的進行方式。呂必松（1993b）認為，以檔形式體現的教學設計結
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果，總體應包括教學類型、教學對象、教學目標、教學原則、教學內容、教學途 徑等項內容，這些內容須在理論、原則和方法上盡量表持相似或一致性，以上有 了明確的規定後，才能使各教學環節相互銜接，具完整性。因此本節將針對以華 語文跨文化溝通教學為導向，探討教學模式、目標、方法等相關文獻資料。
一、 教學模式
教學模式係教學設計中依據不同理論發想、立場等因素而產生的不同步驟，
藉以說明步驟之間的關聯，針對相異的教學核心，教學者所選擇的模式也不同，
例如多媒體教學等。為透過教學模式將複雜的教學現象以簡馭繁，發展出多種教 學模式理論，供教學者使用。歷來發展出許多教學模式， 較具代表性的有 ASSCURE、KEMP、ADDIE 等，分述如下：
（一）
ASSCURE 模式
由R.Heinich、M.Molenda 與 J.D.Russell 於 1990 年提出，縮寫代表六項要 素，分別為分析學習者(analyze learner)、陳述學習目標(state objectives)、選擇教 學 媒 體 與 教 材(select medias & materials) 、 使用媒體與教材 (utilize medias &
materials)、要求學習者參與(request learner performance)、評鑑與修正(evaluation /revise)。此模式強調教學者將多媒體與 E 化等科技教學應用在傳統課室中，旨在 針對教師如何使用多媒體提升教學之系統模式（周新富，2014）。
（二）
KEMP 模式
此模式共包含九個階段，有學習者特徵（Leaner Characteristics）、教學問題
（Insteructional Problems ）、 教 學 目 標 （ Instructional Objectives ）、 教 學 策 略
（Instructional Strategies）、設計教學內容（Designing the Message）、發展教學
（Development of Instruction）、任務分析（Task Analysis）、內容排序（Content Sequencing）、評量工具（Evaluation Instruments），成為一環狀循環。教學者可從 任一階段開始，且可依需求情況使用，做增減或刪除，實行過程較為費時。（Gary R. Morrison, Steven M. Ross, Howard K. KAlman & Jerrold E. Kemp, 2013）
（三）
ADDIE 模式
此為最常見的教學模式，縮寫代表了模式中的五個階段，分別為分析
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（analysis）、設計（design）、發展（development）、實施（implementation）、評鑑
（evaluation）。堪稱最早的教學模式，百餘種形式不脫離此，詳述如下圖所示：
表二-13 ADDIE 教學模式內容細目表
分析（analysis） 分析教學目的為何、學生所需技能、學生學習動機，訂 立課程的學習目標，以及教學情境與限制
設計（design） 根據前項之分析資料，設計出指引教學發展的計畫或 藍圖，呈現教學單元
發展（development） 本步驟係指學習環境中所使用之教學材料 實施
（implementation） 教學設計者將教材與教學設計應用在教學中 評鑑（evaluation）
為理解學習者的學習成效及課程設計品質而進行的評 量步驟，包含教材的評量、過程的評量、學習者的反 應、學習者成就、教學的成果
資料來源：研究者參考周新富（2014）整理而成。
張淑萍則更進一步強調「ADDIE 的五大要素是一切教學過程中不可或缺的 考量，系統化的教學設計精隨在於此」（周新富，2014）。研究顯示多數多媒體華 語文教學設計以此教學模式作為研發程式，而其中不乏如許畹萍（2016）提出以 此模式做為傳統小說華語文課室教學的研究。
綜上述，研究者認為ADDIE 模式之教學流程、步驟，可鞏固教學設計，和 行動研究相互搭配，故本研究之教學設計以此模式為基準，研究者可依所需訂立 步驟起點，而多數以「分析」為首。第一，分析本課程之教學目的，確立學習者 由習俗傳說故事學習文化，並建構跨文化能力；第二階段則根據前項目的，設計 出一套能夠幫助學習者理解民俗文化蘊含故事性傳說之教學，深入理解臺灣五項 歲時節慶；確立教學單元與計畫後，針對教學設計發展出本課程之教材；接著，
將教學與教材設計實際操作於課堂現場；最後則針對實施成效與課程設計品質進 行評量，研究中所使用之方式為課堂反映問卷與學習者訪談。以上設定如下圖所 示：
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圖二-2 ADDIE 教學模式應用於本研究設計
資料來源：研究者參考周新富（2014），結合 ADDIE 教學理論與本研究設計而 成。
二、 教學目標
若分別以教師觀點和學生觀點剖析教學目標，前者為教學時所要達到的預期 理想，後者則為教師協助學生達到預期理想，也可稱之學習目標，具影響力的教 學目標系統係於1956 年由 B.S. Bloom 與其他學者提出之三大類目標：認知領域
（cognitive domain）、情意領域（affective domain）、技能領域（psychomotor domain）
（周新富，2014）。而黃雅英（2015）提出因能力向度概念之劃分與定義隨各學 者所見而有所差異，使同樣能力內涵劃分至不同的領域範疇中，造成理論系統混 亂或教學應用困難，提出不同的整理方式，以符合跨文化的目標，詳述如下：
（一） 認知（cognitive domain）
此範疇之選定以新版Bloom 的認知目標為本，透過執行（do）的概念將所學
分析
•教學目的：藉由習俗傳說文化故事理解文化背景，並達成跨文化能力。
•教學目標：認知、情意、技能。
•學習者分析：具備中級華語文能力、藉由問卷理解學習者學習背景等資料。
•教學情境與限制：一堂課五十分鐘、可使用紙本講義與多媒體設備。
設計
• 課程主題：春節、元宵節、端午節、七夕節、中秋節。發展
• 教材編制：以臺灣已出版之教材為文本基底，加入手繪、網路搜尋 的圖片，製作成符合上階段五個單元的教學材料。
實施
• 教學實施：將前述訂立之課程主題與編製之教材，應用於教學中，
過程中以教師日誌個別記錄學生狀況，以影音資料記錄教學情況。
評鑑
• 教學評鑑：以課堂之影音資料、教師日誌、學習者問卷與訪談作為 主要調整與修正依據。
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認知歷程向度（cognitive process dimension）
知識向度
knowledge dimension
factual knowledge
文化
conceptual knowledge
procedural knowledge
metacognitive knowledge
（二） 情意（affective domain）
Bloom 等人指出情意因素是基於認知因素所發展出來的，充分掌握認知目標 的學習者，會對學習領域產生積極的態度（黃雅英，2015）。黃氏參考 CEFR 與 Deardorff 的跨文化能力指標後，再參考 Krathwohl、Bloom 與 Masia 等人於 1964 所提出的情意領域理論念，其整理資料如下表所示：
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（三） 技能（psychomotor domain）
本研究採用之情意領域為Simpson 針對技能教學的定義，其整理資料如下表 所示（周新富，2014；黃雅英，2015）：
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表二-16 技能向度內涵細目表
知覺（perception） 藉由肢體或感官察覺到物體、性質或關係的歷程 趨向（set） 展現行動方向初步動作與意念的預備行為，為身理、心
理、情緒的三方面準備 引導反應
（guided response）
能在教學者或教學媒材的引導下，展現經過引導的動作 與行為，包含模仿和嘗試錯誤
機械化
（mechanism） 指技能成為習慣性、反射性地連續順暢動作反應 複雜性的外在反應
（complex overt response）
指含有複雜內容，但明確有效率的動作技能 適應或調整
（adaptation）
在面對內容不明或初次嘗試的事物，能調整動作，適應 環境新問題
創新（origination） 依據既有的知識技能，加入個體的創意，建構出新的行 為、動作或程式
資料來源：研究者參考周新富（2014）、黃雅英（2015）繪製而成。
綜觀上述，符合跨文化概念的認知、情意、技能等三向度的技能教學目標歸 納，茲分述如下：
表二-17 華語文跨文化教學向度細目表
向度 華語文教學目標
認知 跨文化的基礎性知識、特定文化知識、後設認知知識。
情意 跨文化態度、價值觀、人格特質。
技能
能在跨文化前挑整自我的身心狀態（克服刻板印象）、能模仿與嘗試 不同的跨文化溝通方式（應用策略）、能在跨文化交流出現問題時居 中協調（協調衝突）。
資料來源：研究者參考黃雅英（2015）整理而成。
綜上述資料，認知、情意、技能為具代表性的教學目標設定，且能與跨文 化呼應。故本研究以此三項作為教學目標，並應用於學習者課堂問卷中，進行 題項設計的歸納。（詳見附錄三）
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三、 第二語言教學方法
第二語言教學法的發展史中，在許多如語言學、心理學和教育學的理論之
第二語言教學法的發展史中，在許多如語言學、心理學和教育學的理論之