第二章 文獻探討
第一節 華語文教學中的跨文化
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第二章 文獻探討
本章旨在探討以跨文化為導向之習俗傳說華語文教學研究，其中包含教材與 教學的設計，共分成四個小節。第一小節整理並參考各家說法，對本研究範圍中 的「跨文化」下定義，並且回顧跨文化華語文教學的前人研究成果；第二節針對 本研究中的習俗傳說與民俗文化的關係，並探討兩者之間與跨文化、華語文教學 的關聯性，蒐集民間故事或民俗文化運用於華語文教材、教學上的成果，以進行 故事探源；最後，聚焦於教材編寫教學設計，統整各家對華語文教材編寫的原則、
教學理論，作為教材與教學設計之依據。
第一節 華語文教學中的跨文化
Geisler 等人於 2007 年指出，美國現代語言協會強調，高等教育的語言教學 應培養學生「跨語言」和「跨文化」為目標，即二語的習得必須伴隨第二文化的 習得，以面對社會局勢的變動（朱我芯，2012）。因此，本節就華語文作為第二 語言或外語中的跨文化內容進文獻探討，首先說明語言與文化的關係，理解語言 教學中的文化不可偏廢，再延伸討論跨文化層面議題。
一、 語言與文化
無論將語言與文化各自獨立討論，或是兩者關聯性的研究，皆多如繁星。更 因為文化涵蓋範圍廣泛，增添兩者之間的複雜性；因此，以二語教學中有關文化 知識教學的必要性為目標，從語言學習和教學的討論探究兩者之間的關係，有助 於釐清教學層面的思考（呂必松，2007）。
首先，在跨文化中，「文化」是至關重要的問題，研究時難免會將文化彼此 對比，若對文化的理解不同，則無法產生正確的對比（胡文仲，1999）。因此，
討論語言與文化的關係之前，需要理解何謂文化？其中，諸多領域的學者對文化 下定義，至今已多達數百種。就華語作為二語或外語教學的層面談起，黃雅英說 明：
culture 一詞源自於拉丁字 cultura，意指對農作物的栽培養育，後來演變成泛 指人類在物質與精神方面成就的總和。19 世紀 E. Tylor 由德文採借「文化」
（culture）一詞並加以定義為「人因身為社會成員所習得的複合體（complex
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whole），包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等，以及其他能力和習 慣」。（黃雅英，2015：32）
也就是文化用語的來源，Spencer-Oatey 認為西方學者強調文化的習得是經 由個體與他人的互動而建構起認知概念，深受社會文化的影響；而中文裡的文化 則是借用近代日文中culture 的譯詞，一開始就是強調「人的教化」，如胡適提出 中國學者認為文化是文明形成的生活方式（朱我芯，2012）。雖中西方對文化的 解釋有所差異，但均強調透過後天的改變，傳承可以累積的生活經驗（黃雅英，
2015）。
除了文化的定義，對文化的分類也有多種。Oswalt（1970）以城市與部落作 為解釋的範例，提出將文化分為兩個層面，其一為日常生活的層面，其二則是較 正式的文化，研究者認為此劃分為文化的分類提出了代表性概念，如同Stern 提 及：
“The traditional concept of culture as great achievements, refinement and artistic endeavour, or in Brooks’s terms ‘formal culture’, is widely referred to as ‘Culture with a capital C’. This contrasts with way-of-life culture, or in Brooks’
terms ‘deep culture’, which is referred to as ‘culture with a small c’…….”
（Stern，1992：208）
將這樣兩類的文化分別稱為Culture with a capital 和 culture with a small c，便 是大C 和小 c 的概念，對二語教學有著深遠的影響。朱我芯（2012）解釋所謂大 C 文化即是藝術、文學、政經等具有精緻、悠久歷史的歷時性文化；小 c 文化則 是指飲食、節慶、送禮、禁忌等日常生活的、大眾的、溝通的文化。
就大C 和小 c 而言，許多文化的分類大抵不離這樣的概念。張占一（1984）
首次將文化分為知識文化和交際文化，前者為兩種文化背景中的人交際時不會影 響資訊傳達的一種文化，如音樂、歷史等；後者則是指兩種文化背景中的人交流 時影響資訊傳遞的文化，缺乏某項知識就會造成誤解，包含語言和非語言，如價 值觀等。Hammerly（1982）則將文化分為：成就文化，指歷史悠久的、傳統的文 化；知識文化，指具體專業，是事實的文化，如政治、地理；行為文化，指日常 生活中的所有文化。Walker（2000）則是以母語者對文化的態度為標準來區分文
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化，分為：外顯的文化，只願意與他人分享，不一定客觀的文化；受忽略的文化，
指在母語者文化圈因習慣而不會被注意與提及，其他文化圈卻可能會的文化；受 壓抑的文化，母語者不願讓非母語文化圈的人理解，主觀認為需要被導正的文化。
接著，語言與文化之間的不可切割性已成公認，就兩者之間的關係，劉珣
（2000）認為：一、語言是文化的重要組成部分，語言與文化是部分與整體的關 係，二者不可分割。二、語言適用於紀錄文化的符號體系，是文化的主要載體。
三、語言與文化相互依附、促進和制約。因此，若要習得或運用一種目的語，對 目的語的文化理解越多，則越有利於提高溝通能力。Kramsch（1988）則將之歸 納為三點：第一，語言表達文化現實：語言反映人類看待事物的觀點和態度；第 二，語言體現文化現實：人類藉由語言溝通對其過往經驗做出意義詮釋；第三，
語言象徵文化現實：人們將語言視為社會認同的一種象徵符號（朱我芯，2012）。 另外，著名語言學家Edward Sapir 和 Benjamin Lee Whorf 提出的「薩沃假說（The Sapir-Whorf Hypothesis）」，認為語言不僅反映了文化型態，也反映了人類對世界 的看法（胡文仲，1999；Kramsch，1998），但因有許多學者提出反駁，未被證實 而仍為假說。
從上述的文獻回顧可知，眾多學者除定義文化，為文化分類外，更闡釋語言 與文化兩者的關聯與重要性，應證文化的不可偏廢。研究者認為以往的語言教學 觀念，大部分將語言與文化分開培養訓練，並不重視語言文化兩者之間的關係。
直至溝通式教學等以溝通和人本為考量的教學法出現，以及語言學等領域如前述 的研究，才逐漸提高對文化的重視，並能逐步透過這樣的理解，延伸跨文化的交 流。
二、 跨文化與華語文教學
有關跨文化溝通一詞，最具代表性的是Edward T. Hall（1959）於 The Silent Language 一書中首次提出，後因全球化時代跨國企業、外語學習、海外留學、移 民、跨國教育等現象的發展，衍生了許多文化溝通的問題。爾後，因為情勢的變 化與文化交流的頻繁，吸引了國際企業、文化研究、人類學、心理學等領域的學 者投入研究，期望能夠降低文化誤解，提高跨文化溝通能力（朱我芯，2012；張 紅玲，2007）。
而就語言教學的層面來看，何種語言有較高產生文化誤解的可能性呢？Hall 於1976 年於 Beyond Culture 說明「高度依賴語境文化」（high context）和「低度
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依賴語境文化」（low content）的概念，屬於前者的語種中涵蓋較多言外之意，許 多意思都包括在語境之中，例如兩岸三地、日本等國家；後者的語言表達很明顯，
一切事物幾乎可以靠語言講清楚，例如歐美國家（居延安，1988）。換言之，學 習華語這類高語境的語言，需要理解對方文化，否則有可能導致誤解或衝突。
另外，畢繼萬認為文化差異容易引起語言溝通的誤會，因為社會環境不同，
所提供的語言資訊亦不相同，而若無法理解語言資訊中的真正意義，不僅對教學 產生影響，也可能造成學習者抗拒、積極度低落的現象（周思源，2006）。因此，
提高師生的跨文化意識是成功進行第二語言教學的必要條件，除了幫助學生度過 文化適應過程，也需要正確意識和處理學生文化適應的問題（李曉琪，2006）。
因此，關於教學的部分，Bennett（1993）提到跨文化的教學時，認為培養這 方面能力的學習應該在學習內容與學習過程之間達到平衡，若太艱钜，容易使學 習者產生焦慮或逃離的心態；反之，若過於容易，則會使學習者產生無聊的感覺，
因此教學中的挑戰與支持都應該達到平衡。達到平衡的方式可以根據教學內容的 選擇，搭配恰當的教學活動和方法，例如較難理解的價值觀、思維方式等，可以 透過諺語、格言等具有豐富文化內涵的素材。
此外，關於跨文化溝通的研究為數不少，原先以外語教學開始，例如英語或 其他外語，而後華語文教學領域中也開始重視，例如探討教學之中的跨文化現象、
如何培養學習者的跨文化能力，或是以教師為立足點，探討教師如何經營跨文化 課室環境等（蔡咏廷，2014）。
綜觀上述，研究者認為以富含文化意義的教學材料，進行以跨文化為培養目 的的華語教學，可以讓學習者於學習時理解現代與古典，及中華文化的傳承，並 感受到寓含的文化意義。