習俗傳說融入跨文化華語教學之課程設計與實踐 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：楊明璋博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 習俗傳說融入跨文化華語教學之課程設計與實踐. ‧. An Instructional Design and Implementation of Customary. n. al. er. io. sit. y. Nat. Legends in Intercultural Chinese Teaching. Ch. engchi. i Un. 研究生：林以涵. 中華民國 107 年 2 月. v.

(2) 謝辭「怎麼大風越狠，我心越蕩，我會變成巨人，踏著力氣，踩著夢。」 ---蘇運瑩《野子》時光荏苒、歲月如梭，轉眼已伏於案前，撰寫謝辭。想當時初來乍到，是政大校園內那一片星空給了我無限望想，夢著總有一天，可以再次進入校園，駐足於巨人肩上，望向更大的世界，而立於繁星下的我，是如此的渺小，如此幸運。. 「別怕，讓我留在你身邊，都陪你渡過。」. ---陳奕迅《讓我留在你身邊》. 政治大陪伴與鼓勵，於我失意時，又見一片曙光。首先感謝我的指導教授楊明璋老師，立以身作則指導我嚴謹做事的方法與態度，耐心回答各種學術上的疑問，於我撰寫. 驀然回首，兩年半的研究所生涯即將邁入尾聲，一路走來承蒙許多人的照顧、. ‧. ‧ 國. 學. 論文期間，用心逐字審文，並設身處地為學生著想，給予我追逐夢想的機會與力量。在論文口試期間，感謝張金蘭老師以及楊琇惠老師所給予的寶貴建議與指正，讓此篇論文更臻完善，在此表示深摯的謝忱。這段日子裡，感謝政大華文的晏禎與安井純，一起走過實習課的歲月，以及宜諭、欣諭、茨涵、宜真、孟潔、馨雅、雨芹、雅琪、怡君、詠璇、婕雯、綠綠、. y. Nat. sit. n. al. er. io. 舜文，那些我們共同歷經的修課、報告、發表以及吃喝玩樂，很高興有緣可以認識優秀的各位。感謝我的室友亭瑋，在我無助孤單的時刻，一同共度跑圖書館的日日夜夜。感謝大學同窗建毅、妤安，有你們的一臂之力，使論文資料完整。感謝陳薇願意一展繪畫才能，為我的教材增添美麗圖片。感謝 Sandy、先明、柏君、夢萍、如婷、倫妹妹，有你們的陪伴，讓我知道我並不孤單。感謝政大華語中心的助教們及世珮老師，協助我進行教學實驗，完成這艱難的任務。感謝淡江華語中心以及世新華語中心給予的機會，讓初入華語教學領域的我，有機會可以學習如何當老師。感謝心諮中心吳老師、沈老師以及天晴診所姚醫師，讓我的淚滴化為笑容。. Ch. engchi. i Un. v. 此外，感謝先豐走入我的生命，並為我向上天求得機會，能夠繼續攻讀，真真心誠意為我付出一切，在我低潮喪志之時，全然接納我。感謝默默支持與關心我的家人，體諒我留在外地唸書，包容任性又韌性的我。最後，感謝自己在最艱辛的時刻，沒有放棄，努力堅持，衝破限制。這一刻，我為自己感到無比驕傲。林以涵 2018 年 3 月于國立政治大學.

(3) 摘要語言與文化脣齒相依，在語言學習與教學的層面上，文化的概念具有相當程度的重要性，特別是屬於高語境的華語，擁有豐富的文化意涵。華人社會中的民間風俗緊貼日常，是理解生活文化的重要線索。華語學習者能透過習俗傳說的故事性，理解隱含的華人文化背景，避免文化誤解，達到尊重他人，進而培養跨文化的能力。民間故事的教學多置放於中文母語學習者的教育歷程，而在華語文教學的領域，仍以華裔或中高級以上程度學習者為大宗。故本研究以民間文學中的習俗傳說為範圍，中級華語學習者為對象，使用內容分析法找出合適的文化教學主題，文本分析法探析教材與跨文化教學點，並援引前人歸納之文化教材編寫與教學設. 政治大. 計理論，做出教學設計，另以調查研究法中的研究工具作為輔助，透過行動研究. 立. 法檢視華語文教學的實踐。. ‧ 國. 學. 本研究目的有二，一為發展習俗傳說與跨文化概念應用於成人華語課程之教學設計；二為探討習俗傳說與跨文化概念於成人華語課程之實施成效。本文融合. ‧. ADDIE 教學模式之五大步驟，包含分析、設計、發展、實施、評鑑，以及 Moran 之體驗式學習循環，包括理解內容、理解方法、理解原因、理解自我，作為本研. y. Nat. al. er. io. 與修正依據。. sit. 究課程設計模式。並以影音、問卷、訪談等資料等研究工具，作為評估實施成果. iv n C 合，為 ADDIE 教學模式及 Moranh 之體驗式學習循環 e n g c h i U，有助於文化教學更加完整， n. 本文研究結果如下：第一，於教學設計方面，本研究採用兩項教學模式之融. 達到跨文化的範疇，另外，於教材設計中，需針對學習者程度考量詞彙難易度，並注意應符合教學宗旨與課堂設計；第二，於實施成效方面，以習俗傳說為素材之華語教學課程，能夠增進學習者的語言技能，提供文化學習與體驗的機會，達到跨文化的目的。. 關鍵字：跨文化華語文教學、民間故事、民俗、習俗傳說.

(4) Abstract Language and culture are inextricably linked. Cultural concepts are considerably important for language learning and teaching, particularly for Chinese, a highly contextualized language with rich cultural implications. Folk customs in Chinese society are closely related to everyday life and can serve as important clues for understanding the living culture. Stories involving customs and legends can help learners of Chinese understand Chinese cultural implications, avoid cultural misunderstandings, achieve respect for others, and develop interculturel competence. The teaching of folktales is usually used in the education of native Chinese speakers. In the field of teaching Chinese as a second language, it is generally restricted. 政治大 focuses on customary legends in folk literature with intermediate learners as the target 立 group. Content analysis is used to determine appropriate topics for cultural teaching. to heritage learners or learners at or above the high intermediate level. This study. ‧ 國. 學. and text analysis to analyze teaching materials and intercultural teaching points. Established theories of cultural materials compilation and instructional design were. ‧. referenced to inform our own instructional design. In addition, I adopted action research. y. Nat. design and developed a survey instrument to use as an aid in examining the practice of. sit. Chinese language teaching.. al. er. io. The study has two objectives: first, to develop an instructional design for the. n. iv n C h eeffectiveness courses; and second, to investigate the n g c h i ofUutilizing customary legends, and teaching of customary legends, and intercultural concepts in adult Chinese language intercultural concepts in adult Chinese language courses. ADDIE model (analysis,. design, development, implementation and evaluation) and Moran’s experiential learning cycle (knowing about, knowing how, knowing why, and knowing oneself) were used as models for course design. In addition, videos, questionnaires, and interviews were used to evaluate the implementation outcomes, and served as a basis for revision. The results were as follows: First, the two teaching models that were incorporated into the instructional design for this study, the ADDIE Model and Moran’s experiential learning cycle, contributed to the comprehensiveness of cultural teaching and the achievement of an intercultural scope. However, during materials development, it was important to ensure that the degree of difficulty of the vocabulary matched learner.

(5) levels, and that the vocabulary aligned with the teaching objectives and course design. Second, in respect to the effectiveness of implementation, I concluded that a Chinese language teaching course utilizing customary legends as teaching materials can enhance learner language skills, provide cultural learning and experiential opportunities, and achieve intercultural goals.. Key words: intercultural Chinese teaching, folktales, folklore, customary legends. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(6) 目錄目錄……………………………………………………………………………………ⅰ 表目錄………………………………………………………………...………………ⅲ 圖目錄…………………………………………………………………………………ⅴ 第一章. 緒論…………………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………………………1. 第二節. 名詞釋義………………………………………………………………3. 第三節. 研究範圍…………………………………………………………..…..6. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………..……10. 第一節. 華語文教學中的跨文化……………………………………………..10. 第二節. 民間故事與民俗文化………………………………………………..13. 第三節. 華語文教材編寫……………………………………………………..23. 第四節. 華語文教學設計……………………………………………………..36. ‧ 國. 學. 第三章. 立. 政治大. 研究設計…………………………………………………………………..51 研究方法……………………………………………………………..51. 第二節. 研究流程……………………………………………………………..53. 第三節. 研究場域與對象……………………………………………………..56. 第四節. 研究工具……………………………………………………………..57. er. io. sit. y. Nat. al. iv n C 習俗傳說融入跨文化教學設計與實施…………………………………..65 hengchi U 資料分析與處理……………………………………………………..61. n. 第五節第四章. ‧. 第一節. 第一節. 第一輪教學設計與實施……………………….…………………….65. 第二節. 第一輪課程實施成效分析……………………….………………….74. 第三節. 課程設計修正與第二輪課程實施……………….……………...…109. 第四節. 第二輪課程實施成效分析……………………….………………...114. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………165. 第一節. 研究結論………………………………………….……………...…165. 第二節. 教學與研究建議……………………….………………………...…168. 參考文獻……………………………………………………………………………171 附錄一民間散文敘事文學應用於華語文教材篇目……………………...…….178 附錄二學習者課前調查問卷範例…………………………………..…………..191 附錄三學習者課堂問卷範例（以年獸的故事為例）…………………..……..196 i.

(7) 附錄四. 學習者滿意度回饋問卷範例………………………………………..…..198. 附錄五訪談題綱範例……………………………………………………………199 附錄六. 教師日誌紀錄表範例……………………………………………………201. 附錄七. 圖像權使用同意書………………………………………………………202. 附錄八. 跨文化習俗傳說教材設計………………………………………………203. 附錄九. 教材修正編寫範例………………………………………………………230. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i Un. v.

(8) 表目錄表一-1. 華語文能力測驗與歐洲共同語文參考架構等級對照表…………..……...5. 表一-2. 臺灣華語文故事性教材之華人社會重點傳統節慶主題篇數…….………7. 表一-3. 本研究各教學單元參考文本…………………………………………….....7. 表二-1. 民俗事項分類表………………………………………...…………………14. 表二-2. 民間故事與民俗技藝應用於華語教學之相關文獻...……………………20. 表二-3. 第二語言教材基本屬性………………………………………...…………24. 表二-4. 第二語言教材基本功能…………………………………………...………24. 表二-5. 呂必松之第二語言教材基本分類………………………………...………25. 表二-6. 李泉之第二語言教材基本分類……………………………………...……27. 表二-7. 魏紅之第二語言教材基本分類………………………………………...…27. 表二-8. 各家的二語或外語教材編寫特性……………………………...…………29. 表二-9. 第二語言教材編寫的十項基本原則…………………………...…………31. 表二-10. 故事性教材編寫原則…………………………………………...………..33. 表二-11. 故事性教材編寫原則應用於本研究自編教材之原則分析…………….35. 表二-12. 華語文化與跨文化教材編寫原則應用於本研究自編教材…………….36. 表二-13. ADDIE 教學模式內容細目表……………………………………………38. 表二-14. 認知領域教學目標雙向細目表……………………………….…………40. 表二-15. 華語文跨文化溝通情意教學雙向細目表……………………….………41. ‧. ‧ 國. 學. y. sit. er. io. al. iv n C 技能向度內涵細目表………………………………………………….…42 hengchi U n. 表二-17. Nat. 表二-16. 立. 政治大. 華語文跨文化教學向度細目表…………………………….……………42. 表二-18. 文化知識與教師角色………………………………………………….…48. 表三-1. 內容分析法細目表………………………………………………………...51. 表三-2. 本研究課程設計之教學時程…………………………………………...…56. 表三-3. 本研究工具之資料編碼…………………………………….......................61. 表四-1. 華語文跨文化教學目標應用於本研究課程設計…....…….......................65. 表四-2. 第一輪教學實施課程規劃大綱……………...………................................67. 表四-3. 習俗傳說學華語教學方案示例…………...……………............................69. 表四-4. 第一輪課程實施學習者基本資料暨出缺席紀錄………………………...73. 表四-5. 第一輪課程實施學習者背景資料………………………………………...74. 表四-6. 第一輪課程實施之課堂問卷調查表 1…………………………………....78 iii.

(9) 表四-7. 第一輪課程實施之課堂問卷調查表 2……………………………………80. 表四-8. 第一輪教學實施後之學習滿意度回饋問卷結果………………………...82. 表四-9. 第一輪教學實施後學習者之文化理解度………………………………...93. 表四-10. 第二輪課程實施學習者基本資料暨出缺席紀錄……………………...114. 表四-11. 第二輪課程實施學習者基本資料…………………………………...…115. 表四-12. 第二輪課程實施學習者華語背景資料………………………………...116. 表四-13. 第二輪課程實施學習者課程動機背景資料 1…………………………118. 表四-14. 第二輪課程實施學習者課程動機背景資料 2…………………………119. 表四-15. 第二輪課程實施學習者習俗先備知識資料…………………………...120. 表四-16. 第二輪課程實施學習者跨文化知識資料－送禮……………………...122. 表四-17. 第二輪課程實施學習者跨文化知識資料－接受讚美………………...123. 表四-18. 第二輪課程實施學習者跨文化知識資料－拒絕……………………...123. 表四-19. 第二輪課程實施學習者跨文化知識資料－其他……………………...124. 表四-20. 第二輪課程實施之課堂問卷調查表 1…………………………………125. 表四-21. 第二輪課程實施之課堂問卷調查表 2…………………………………127. 表四-22. 第二輪教學實施後之學習滿意度回饋問卷結果……………………...132. 表四-23. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度 1…………………………....143. 表四-24. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度 2…………………………....145. 表四-25. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－祝福語…………………...149. 表四-26. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－謎語……………………...150. 表四-27. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－送禮……………………...151. 表四-28. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－接受讚美………………...153. 表四-29. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－拒絕……………………...154. 表四-30. 第二輪教學實施後學習者之文化理解度－其他……………………...155. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i Un. v.

(10) 圖目錄圖二-1. 跨文化習俗傳說課堂教材編寫特性……………………………………...31. 圖二-2. ADDIE 教學模式應用於本研究設計……………………………………..39. 圖二-3. Moran 文化五要素定義…………………………………………...………46. 圖二-4. 體驗式學習循環……………………………………………………...……47. 圖二-5. ADDIE 教學模式與 Moran 體驗式學習循環的結合…………………….49. 圖三-1. 本研究流程圖…………………………………………………………...…54. 圖四-1. 第一輪教學實施生詞等級分布圖………………………………………...66. 圖四-2. 第二輪教學實施生詞等級分布圖……………………………………….112. 圖四-3. 第二輪教學實施參與學習者觀察資料………………………………….137. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i Un. v.

(11) 第一章. 緒論. 本研究以「習俗傳說融入跨文化華語教學之課程設計與實踐」為題，進行文化教材、教學的設計與行動研究，探討跨文化習俗傳說實行成效。以下依序分為研究動機與目的、名詞釋義、研究範圍與限制等三小節加以闡述。. 第一節研究動機與目的語言與文字是思想的載體，在訊息輸入與輸出的過程中，以各種不同的表達形式，達到資訊、思想或態度等層面的傳遞。換言之，語言是人類相互溝通的方式之一，具有多樣的表現形式，承載了人類生活、社會文化、思想或歷史等，也. 政治大的文化含義理解民族的生活、思維等資訊。以華人文化為例，詞語時常蘊含大量立、「吃豆腐」的語用意義並不只是字面上的意思，更的文化意涵，像「戴綠帽子」就是文化。因此，語言的學習難以與文化切割，兩者脣齒相依，可以從語言背後. ‧ 國. 學. 有言外之意，其他如成語、歇後語等往往具有典故意義，若能對文化有深層理解，便能加深、加廣語言學習。此外，胡文仲（1999）認為，近代交通工具與通訊科. ‧. 技的發達，使異國、異族的人們頻繁接觸與來往，其中充滿了豐富的跨文化交流. sit. y. Nat. 內容，因此，語言溝通成為了跨文化交流的過程之一，為能將語言學好，文化不. io. er. 可偏廢，才能達到跨文化交流的目的。. 文化既於語言學習中具有相當程度的重要性，那麼於華語教學中的情況為何. n. al. Ch. i Un. v. 呢？首先，自中國大陸改革開放與經濟的蓬勃發展以來，全球各地逐漸有所謂「華. engchi. 語熱」興起，近年來各地區學習中文的人數快速增加，臺灣亦進入了華語文教學的成熟與精進時期，華語文教學與學習之路廣開（賴明德，2013）。接著，為因應逐年增加的需求量和全球化的趨勢，加上文化層面逐漸被看重，多樣的課程成為趨勢，設計出合適的文化課程成為重要議題。有鑑於此，研究者參考各大專院校華語中心或機構的開課資訊，發現多數的華語文文化課程可分為著重文學文化藝術的習得，例如小說選讀、中國文學史、建築藝術史等，需要較高級的語言能力；另一分項為文化產物類，例如學習製作中國結、端午節粽子、包餃子等各式與中華文化相關的，因著重文化教授，因此可以不需要以華語教授。前者為大 C 文化（Big C culture），指例如藝術、文化、政治、經濟等精緻文化，需要一定語言能力的積累，來表達較深層的想法與思維；後者則如同小 c 文化（Small c culture），如飲食、節慶、送禮、禁忌等大眾文化， 1.

(12) 遍佈人類的日常生活之中。華語教材方面多亦是這樣的分佈模式，精緻文化為主題的課程仍以中高級語言程度以上的學習者為主，而大眾文化包含食衣住行等主題，幾乎貫穿整個教學歷程，體現在各級別的華語文教材或課程中；換言之，屬於貼近人們生活各層面的大眾文化，可說和語言學習環環相扣。此外，在研究者過往的教學經驗中，外籍學習者於在學期間歷經臺灣傳統節慶，或於課堂中接觸到相關主題，因而對臺灣的節慶活動很感興趣。但學習者於教學現場對研究者反映，其多數學習僅停留在節慶活動或習俗文化的認識，不清楚背後的原因，而提出「為什麼在臺灣過年的時候要貼紅色的紙？」、「為什麼有粽子？」等疑問。延伸上述，若學習者只知道春節發紅包、端午節吃粽子，卻不知道背後的涵義，停留在文化產物的習得，也就是學習者知其然不知其所然，則. 政治大. 無法有效習得目的語文化；另一方面，語言學習的最終目的之一便是溝通，若無法正確且深入地學習或理解外語文化，則有可能造成溝通問題，無法建構跨文化. 立. 的意識。. ‧ 國. 學. 延伸上述教學現場的問題，如何使學習者理解節慶習俗文化的緣由？其中，民間故事反映民眾生活，內容包羅萬象，除了具有文學性，亦呈現了特定民族或. ‧. 國家的歷史、思維等層面，乘載了人們的生活經驗與知識，充沛體現小 c 文化的. y. Nat. 範疇。另一方面，民間風俗涵蓋範圍廣泛，貼近人民的日常，不同地區各有特色，. io. sit. 歲時節慶的背後以習俗傳說作為解釋，這類傳說屬於民間故事的一種，交代了節. n. al. er. 慶的意義或緣由，使人知其所以然。因此，以華人社會文化的層面來看，民間故. i Un. v. 事內含豐富、形式多樣，藉由不同的方式傳承文化，具有相當程度的教育意涵；. Ch. engchi. 而當中的習俗傳說，適合作為理解節慶及相關習俗文化的素材。此外，民間故事具有故事性，就故事教學層面來看，張雅惠（2012）針對母語學習者，提出故事結構的教學方法用於學前教育階段、國民教育階段、高級中等教育階段之習者的狀況，發現無論是普通兒童或特殊兒童的語言教學，皆可有效提升。可藉由故事，輔助理解能力仍發展中或有困難的學習者，對學習有正向的效果。林玉体（1992）亦認為故事是擷取知識概念，增進語言表達能力甚而提升閱讀能力的最佳途徑，可應用於語言學習；而目前透過故事進行的語言教學，仍以兒童或青少年為多數，將民間故事應用於華語作為第二語言教學的研究屈指可數。研究者查閱兩岸三地有關風俗傳說或民俗文化的課程或教材，發現就研究與教學成果來看，大致於 70 年代末 80 年代初有不少從文化差異的角度研究語言， 2.

(13) 積極結合語言與文化的關聯，並有眾多理論派系的生成，提出不少文化、語言文化、跨文化等層面的教學研究，但就目前文化教學規模或學習者人數仍有相當大的深化空間，文化課的教學研究也就有待深入（李曉琪，2006）。除此之外，從臺灣出版的華語文教材中發現，以歷時性來看，早先以民間故事為主題的教材難度高，若非相當程度的學習者難以理解內容，與中文為母語的教學界線模糊，近年則較多元化，有以僑民或外籍為學習對象的教材；從研究來看，以民俗文化等民間文學領域的教學設計正處於發展階段，有許多不同層面的教學設計研究，但關於跨文化方向的論文研究與實際的教學示範仍缺乏。就研究者所見，來臺的華語學習者擁有環境學習的優勢，若能夠透過習俗傳說，實地理解二語中的文化，更可以提升語言學習的效果。另外，對剛升上或正. 政治大. 處於中級程度的學習者而言，具備一定程度的語法與詞彙知識，開始發展成熟的篇章及口語表達能力，文化教學有助於此，增加達到跨文化目的的可能性。. 立. 綜合上述研究動機，華語熱的興起與文化課程的設置漸增，但學習者多數不. ‧ 國. 學. 明白節慶習俗背後的來由，且習俗傳說應用於成人華語教學的研究較少，單方面傳授習俗產物的課程較多。因此，本研究希望以節慶的習俗傳說作為教學教材，. ‧. 以 Moran 的體驗式學習循環及 ADDIE 教學設計模式結合行動研究、調查研究法，. y. Nat. 理解應用於成人華語課程的實行成效，故擬定的研究目的如下：. io. sit. 本研究目的有二：. n. al. er. 一、發展習俗傳說與跨文化概念應用於成人華語課程之教學設計。. i Un. v. 二、探討習俗傳說與跨文化概念於成人華語課程之實施成效。. Ch. engchi. 基於上述之研究目的，本文訂立之研究問題如下：一、如何發展出應用於成人華語選修課程之跨文化習俗傳說教學設計？二、理解跨文化融入習俗傳說之教學設計應用於成人華語選修課實施成效為何？. 第二節. 名詞釋義. 與本研究相關之主要詞彙釋義如下：. 一、. 跨文化（Intercultural）. 根據 Oxford English Dictionary1中對於 cross-cultural 和 intercultural 的釋義，. 1. 參考牛津英語詞典（Oxford English Dictionary）電子版 3. http://www.oed.com/. 2017.03.

(14) 前者為「與不同文化有關聯、牽涉，或彼此間的比較、對照2」；後者為「在兩個或多個文化之間溝通、產生或交互作用3」。黃雅英（2015）認為前者是文化要素的對比，而後者則是延伸至人類跨文化間的活動與過程。而本研究旨在探討數個文化間對照後的交流與相互作用，故取用後者 intercultural 為跨文化之英文對譯詞。另外，跨文化溝通則需要更深一層的能力，以達訊息傳達與協調的過程，臺灣多用「跨文化溝通」，大陸則採「跨文化交際」。. 二、. 民間故事（Folktale）. 民間故事屬於民間文學的其中一項，是貼近庶民群眾日常生活的敘事文學，具有故事性。據前人研究，學界將民間故事分為廣狹二義。廣義的民間故事代表. 政治大. 了特定民族或地區的口頭散文敘事文學，包括神話、仙話、鬼話、精怪故事、動物故事、童話、生活故事、傳說、寓言、諺語、謎語、笑話等類別（曾永義，2003），. 立. 可歸納為神話、傳說、狹義民間故事等三種形式，而狹義民間故事可以為任意時. ‧ 國. 學. 間點、地點，不受講述時機限制，主要角色可以是人類或非人類，充滿世俗性與虛構性，具有娛樂或教化的功能（楊利慧，2009）。其中，廣義的民間傳說為有. ‧. 別於歷史記載的一切人、事，不見於史書，是虛構幻想經由口傳的；狹義的則強. y. Nat. 調其特定的時、空、人、事，以及顯現的歷史意義，可以簡單分為人物傳說、史. n. al. er. io. 永義，2003）。. sit. 事傳說、地方風物傳說。本研究中之風俗傳說即為地方風物大類下之小分類（曾. 三、. 民俗（Folklore）. Ch. engchi. i Un. v. 民俗即是民間風俗，指特定的群體創造、傳播、傳承約定俗成的生活文化，相對應於官方之外，且貼近庶民的日常，擴展至生活及文化領域，可以涵蓋飲食、服飾、節慶、信仰、語言文學等廣大層面（鍾敬文，1998；王娟，2002；陶立璠， 1987）。最先在 1846 年由英國學者 W.J.Thoms 以 Saxon 語的「folk」（民眾、民間）與「lore」（知識、智慧、學問）合成，成為英文對譯詞「folklore」（民眾的智慧或民眾的知識）（烏丙安，1985；鍾敬文，1998），近義詞則有「風俗」、「習 2. 3. 由筆者自行翻譯，釋義原文為 “pertaining to or involving different cultures or comparison between them.” 由筆者自行翻譯，釋義原文為 “Denoting ‘Subsisting, carried on, taking place, or forming a communication, between…’; hence, sometimes, ‘Belonging in common to, or composed of elements derived from, different things (of the kind indicated by the second element)’. See also intercivic adj. at sense 2d, and intercontinental adj., etc., among the main words. The prototype of this class was international adj. and n.” 4.

(15) 俗」、「民風」、「謠俗」等。. 四、. 中級程度（Intermediate Level）. 不同地區針對華語文學習之等級制定標準具有差異性，級數間的界定較為模糊，並非三言兩語可以道盡。根據國家華語測驗推動工作委員會（簡稱華測會， Steeting Committee for the Test Of Proficiency- Huayu, SC-TOP）研發之華語文能力測驗（TOCFL），將語言能力分為三等六級，三等為入門基礎級、進階高階級及流利精通級，六級經測驗成績由三等再細分為入門級、基礎級、進階級、高階級、流利級、精通級。另外，張莉萍（2010）提及，約百分之八十之指標符合歐洲共同架構（CEFR4）等級標準，可供華語教學教材與測驗之分級參考5，等級對應如下所示：. 立. 政治大. 準備一級. under A1. 基礎級. A2. 進階級. io. 高階級. B1. a流利級 iv l C n 精通級 hengchi U. n 流利精通級. A1. y. Nat. 進階高階級. 入門級. sit. 入門基礎級. ‧. 準備二級. B2. er. ‧ 國. 學. 表一-1 華語文能力測驗與歐洲共同語文參考架構等級對照表華語文能力測驗（TOCFL）歐洲共同語文參考架構（CEFR）. C1 C2. 資料來源：研究者根據華測會網站6資料製成。. 中級程度定義為根據華測會描述，已於華語地區學習時數達 240-480 小時，或於非華語地區學時達 480-960 小時之進階級學習者（同 CEFR 之 B1 等級），且具備 1000-2500 個詞彙量。由於本研究之研究場域為臺灣北部某大學之華語中心免費課程，該中心華語能力分級之中級程度細分為中級第一級至中級第三級，課. 4. 5. 6. 根據 Council of Europe（歐洲委員會）中所訂之 CEFR 全名為 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，參考 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp 2017.03 參考張莉萍，2010，＜華語文能力指標難度分析＞，《2010 臺灣華語文教學學會年會暨研討會論文》，未出版。參考 https://www.sc-top.org.tw/chinese/LS/test4.php 2017.12 5.

(16) 程代號為 I1-I3，即介於 B1 至 B2 程度，學習者應具備之華語能力與使用教材為：約有 1400-1800 個華語詞彙與 100 個華語句式量之應用能力，能聽得懂日常生活中簡單對話與廣播，溝通並描述日常事物，閱讀不同主題文章時能利用上下文推敲詞義與句式，書寫簡單之書信、感想、便條、故事等；使用實用視聽華語第二冊第十二課到第四冊第十四課。. 第三節. 研究範圍. 文化教學的內容相當廣泛，不同類別已有諸多前人研究的積累。而本研究係以跨文化為主題脈絡，藉重習俗傳說的故事性與內含豐富的文化意涵，加上民俗文化與生活貼近的性質。研究範圍可分為前置作業、教材與教學設計、教學實驗. 政治大. 三大範圍。首先，從臺灣已出版的所有華語文教材中搜尋出含有民間故事主題者，. 立. 再篩選出具有故事性與情節之教材，作為編寫教材時的參考依據。當中若主題符. ‧ 國. 學. 合但內容僅有介紹性篇章，不具故事情節者不予收錄；而符合主題與故事情節者，雖未被置於主要課文內容，僅列入補充教材，亦可收錄於本研究教材篇目範圍中。. ‧. 接著，統整各家教材編寫原則方法，編製教學內容，並參考相關文化教學理論，發展出應用於本研究的教學流程與方法。最後，針對北部某國立大學華語文中心. y. Nat. sit. 之免費文化班進行教學實驗，選定夏季期與秋季期兩期，每期五次，進行行動研. n. al. er. io. 究，並將跨文化融入習俗傳說之實施成效作為主要研究範疇。. （一）教學主題範圍. Ch. engchi. i Un. v. 根據本文研究動機與設定，教學主題範圍採用具有深厚歷史意義的歲時節慶，透過傳統節慶，可以探索民族歷史文化淵源。而華人傳統節慶數多，隨地區亦有所不同，較為重點的節慶為春節、元宵節、清明節、端午節、七夕節、中元節、中秋節、重陽節。研究者蒐羅具有故事性情節之臺灣華語教材，共 41 冊，283 則故事課文（詳見附錄一）。其中，以傳統歲時節慶作為課文主題者，恰與上述八項歲時節慶吻合，共有 21 冊，68 則故事，於故事性教材中占 24%。而為能符合本研究教學實施設定，一週一主題，共五週為一輪教學實驗，故研究者臚列八項歲時節慶與教材篇數，作為挑選五項教學主題考量之一，數量資料如下表所示：. 6.

(17) 表一-2 臺灣華語文故事性教材之華人社會重點傳統節慶主題篇數重點節慶篇數於節慶主題課文中所佔比例春節. 9. 13.2%. 元宵節. 4. 5.9%. 清明節. 5. 7.3%. 端午節. 10. 14.7%. 七夕節. 10. 14.7%. 中元節. 3. 4.4%. 中秋節. 21. 30.9%. 重陽節. 6. 8.8%. 資料來源：由研究者自行蒐整繪製。. 政治大中秋節納入，亦兼採篇數第三高之七夕節主題。然而，為貼合主題，使其相互呼立研究者考量臺灣三大節慶於現代社會中仍備受重視，故先將春節、端午節、. ‧ 國. 學. 應，著重五個主題之間的連貫性、共通性，研究者認為元宵節不僅接續春節，且與清明節、中元節、重陽節相較下，擁有濃厚的喜慶色彩，適合納入教學主題之. ‧. 中。故依照節慶時間與主題貼合性，安排春節、元宵節、端午節、七夕節、中秋節五個單元作為教學主題。. er. io. sit. y. Nat. （二）文本範圍. al. iv n C ，而本研究自製教材參考臺灣已出版教材，符合春節、元宵節、端午節、七夕節、 hengchi U 中秋節五個教學主題的內容，其中依序擇定年獸傳說、東方朔與元宵宮女、屈原 n. 習俗傳說隨著不同地方不同時間於口頭流傳而有差異，因此並沒有固定文本. 投江、牛郎織女、嫦娥奔月等故事。而無現有教材可依循者，則以學者認為可能性最大的文本來源做為參依據，潤飾修改為適合本研究學習者的課文。關於各教學單元參考文本，如下所示：. 表一-3. 本研究各教學單元參考文本春節課名. 教材名稱. 3.新年快樂！－The Story of Nain（年獸的故事）. 青春華語（二）. 2.新年. 華語文閱讀測驗－高級篇. 5.節慶篇－年獸. 實用生活華語：認識華人文化‧高級 7.

(18) 5.民俗節慶－年獸. Advanced A Plus Chinese（一）課本／學習測驗本／教師手冊. 2.春節. 新版實用視聽華語 5. 第一課過年－中國民間的第一個大節日 7.拜年. 中國民間的節日. 元宵節課名. 教材名稱. 第二課元宵－中國民間的燈節 1.燈節由來. 中國民間的節日. 第二課元宵－中國民間的燈節 2.發. 中國民間的節日. 生在元宵夜的兩個故事第二課元宵－中國民間的燈節 4.猜燈謎. 立. 課名 11.端午節. 中國民間的節日. 治政端午節大. 教材名稱. 華語文閱讀測驗－高級篇. ‧ 國. 學. 4.Dragon Boat Festival 5.民俗節慶－屈原. 遠東中華文化短文讀寫加強本. 4.傳統節慶－屈原. 中文讀本（五）課本／教學指引（原. Nat. sit. 初中華文課本）. n. al. 6.龍舟競賽－屈原. Ch. 中國民間的節日. er. io. 第四課端午－中國民間的詩人節 1. 端午和屈原 9.端午節－屈原. y. ‧. Advanced A Plus Chinese（一）課本／學習測驗本／教師手冊. iv n e n g中國的習俗習慣（二） chi U 中國的習俗習慣（一）. 七夕節. 課名. 教材名稱. 第五課七夕－中國民間的情人節 1. 牛郎和織女. 中國民間的節日. 14.牛郎織女. 中國經典民間故事. 5.節慶篇－牛郎織女. 實用生活華語：認識華人文化‧高級. 4.傳統節慶－牛郎織女. 中文讀本（五）課本／教學指引（原初中華文課本）. 2.牛郎織女. 中國民間故事（二）. 10.中國的情人節－牛郎織女. 中國的風俗習慣（二）中秋節. 課名. 教材名稱 8.

(19) 24.中秋節的由來. 華語文閱讀測驗－高級篇. 11.嫦娥奔月. 中國經典民間故事. 40.嫦娥奔月. 華語文閱讀測驗－初級篇. 5.節慶篇－后羿射日嫦娥奔月. 實用生活華語：認識華人文化‧高級. 5.民俗節慶－嫦娥奔月. Advanced A Plus Chinese（一）課本／學習測驗本／教師手冊. 6.嫦娥奔月. 遠東兒童中華文化. 第六課中秋－中國民間的月亮節 2. 嫦娥奔月. 中國民間的節日. 16.中秋節－后羿射日嫦娥奔月. 中國的習俗習慣（一）. 12.嫦娥奔月－后羿射日嫦娥奔月. 中國的習俗習慣（二）. 3.嫦娥奔月. 中國民間故事（二）. 11.射下九個太陽. （泰國版）、（印尼版）新編華語課本. 立. 政 9治大. 資料來源：由研究者自行蒐整繪製。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i Un. v.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討以跨文化為導向之習俗傳說華語文教學研究，其中包含教材與教學的設計，共分成四個小節。第一小節整理並參考各家說法，對本研究範圍中的「跨文化」下定義，並且回顧跨文化華語文教學的前人研究成果；第二節針對本研究中的習俗傳說與民俗文化的關係，並探討兩者之間與跨文化、華語文教學的關聯性，蒐集民間故事或民俗文化運用於華語文教材、教學上的成果，以進行故事探源；最後，聚焦於教材編寫教學設計，統整各家對華語文教材編寫的原則、教學理論，作為教材與教學設計之依據。. 第一節. 華語文教學中的跨文化. 政治大 Geisler 等人於 2007 年指出，美國現代語言協會強調，高等教育的語言教學立應培養學生「跨語言」和「跨文化」為目標，即二語的習得必須伴隨第二文化的. ‧ 國. 學. 習得，以面對社會局勢的變動（朱我芯，2012）。因此，本節就華語文作為第二語言或外語中的跨文化內容進文獻探討，首先說明語言與文化的關係，理解語言. ‧. 教學中的文化不可偏廢，再延伸討論跨文化層面議題。. sit. y. Nat. 語言與文化. io. er. 一、. 無論將語言與文化各自獨立討論，或是兩者關聯性的研究，皆多如繁星。更. n. al. Ch. i Un. v. 因為文化涵蓋範圍廣泛，增添兩者之間的複雜性；因此，以二語教學中有關文化. engchi. 知識教學的必要性為目標，從語言學習和教學的討論探究兩者之間的關係，有助於釐清教學層面的思考（呂必松，2007）。首先，在跨文化中，「文化」是至關重要的問題，研究時難免會將文化彼此對比，若對文化的理解不同，則無法產生正確的對比（胡文仲，1999）。因此，討論語言與文化的關係之前，需要理解何謂文化？其中，諸多領域的學者對文化下定義，至今已多達數百種。就華語作為二語或外語教學的層面談起，黃雅英說明：. culture 一詞源自於拉丁字 cultura，意指對農作物的栽培養育，後來演變成泛指人類在物質與精神方面成就的總和。19 世紀 E. Tylor 由德文採借「文化」（culture）一詞並加以定義為「人因身為社會成員所習得的複合體（complex 10.

(21) whole），包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等，以及其他能力和習慣」。（黃雅英，2015：32）. 也就是文化用語的來源，Spencer-Oatey 認為西方學者強調文化的習得是經由個體與他人的互動而建構起認知概念，深受社會文化的影響；而中文裡的文化則是借用近代日文中 culture 的譯詞，一開始就是強調「人的教化」，如胡適提出中國學者認為文化是文明形成的生活方式（朱我芯，2012）。雖中西方對文化的解釋有所差異，但均強調透過後天的改變，傳承可以累積的生活經驗（黃雅英， 2015）。除了文化的定義，對文化的分類也有多種。Oswalt（1970）以城市與部落作. 政治大. 為解釋的範例，提出將文化分為兩個層面，其一為日常生活的層面，其二則是較正式的文化，研究者認為此劃分為文化的分類提出了代表性概念，如同 Stern 提. 立. 及：. ‧ 國. 學. “The traditional concept of culture as great achievements, refinement and artistic. ‧. to as. ‘Culture with a capital C’. This contrasts with way-of-life culture, or in. Brooks’. y. Nat. endeavour, or in Brooks’s terms ‘formal culture’, is widely referred. io. sit. terms ‘deep culture’, which is referred to as ‘culture with a small c’…….”. n. al. er. （Stern，1992：208）. Ch. engchi. i Un. v. 將這樣兩類的文化分別稱為 Culture with a capital 和 culture with a small c，便是大 C 和小 c 的概念，對二語教學有著深遠的影響。朱我芯（2012）解釋所謂大 C 文化即是藝術、文學、政經等具有精緻、悠久歷史的歷時性文化；小 c 文化則是指飲食、節慶、送禮、禁忌等日常生活的、大眾的、溝通的文化。就大 C 和小 c 而言，許多文化的分類大抵不離這樣的概念。張占一（1984）首次將文化分為知識文化和交際文化，前者為兩種文化背景中的人交際時不會影響資訊傳達的一種文化，如音樂、歷史等；後者則是指兩種文化背景中的人交流時影響資訊傳遞的文化，缺乏某項知識就會造成誤解，包含語言和非語言，如價值觀等。Hammerly（1982）則將文化分為：成就文化，指歷史悠久的、傳統的文化；知識文化，指具體專業，是事實的文化，如政治、地理；行為文化，指日常生活中的所有文化。Walker（2000）則是以母語者對文化的態度為標準來區分文 11.

(22) 化，分為：外顯的文化，只願意與他人分享，不一定客觀的文化；受忽略的文化，指在母語者文化圈因習慣而不會被注意與提及，其他文化圈卻可能會的文化；受壓抑的文化，母語者不願讓非母語文化圈的人理解，主觀認為需要被導正的文化。接著，語言與文化之間的不可切割性已成公認，就兩者之間的關係，劉珣（2000）認為：一、語言是文化的重要組成部分，語言與文化是部分與整體的關係，二者不可分割。二、語言適用於紀錄文化的符號體系，是文化的主要載體。三、語言與文化相互依附、促進和制約。因此，若要習得或運用一種目的語，對目的語的文化理解越多，則越有利於提高溝通能力。Kramsch（1988）則將之歸納為三點：第一，語言表達文化現實：語言反映人類看待事物的觀點和態度；第二，語言體現文化現實：人類藉由語言溝通對其過往經驗做出意義詮釋；第三，. 政治大. 語言象徵文化現實：人們將語言視為社會認同的一種象徵符號（朱我芯，2012）。另外，著名語言學家 Edward Sapir 和 Benjamin Lee Whorf 提出的「薩沃假說（The. 立. Sapir-Whorf Hypothesis）」，認為語言不僅反映了文化型態，也反映了人類對世界. ‧ 國. 學. 的看法（胡文仲，1999；Kramsch，1998），但因有許多學者提出反駁，未被證實而仍為假說。. ‧. 從上述的文獻回顧可知，眾多學者除定義文化，為文化分類外，更闡釋語言. y. Nat. 與文化兩者的關聯與重要性，應證文化的不可偏廢。研究者認為以往的語言教學. io. sit. 觀念，大部分將語言與文化分開培養訓練，並不重視語言文化兩者之間的關係。. n. al. er. 直至溝通式教學等以溝通和人本為考量的教學法出現，以及語言學等領域如前述. i Un. v. 的研究，才逐漸提高對文化的重視，並能逐步透過這樣的理解，延伸跨文化的交流。. Ch. engchi. 二、跨文化與華語文教學有關跨文化溝通一詞，最具代表性的是 Edward T. Hall（1959）於 The Silent Language 一書中首次提出，後因全球化時代跨國企業、外語學習、海外留學、移民、跨國教育等現象的發展，衍生了許多文化溝通的問題。爾後，因為情勢的變化與文化交流的頻繁，吸引了國際企業、文化研究、人類學、心理學等領域的學者投入研究，期望能夠降低文化誤解，提高跨文化溝通能力（朱我芯，2012；張紅玲，2007）。而就語言教學的層面來看，何種語言有較高產生文化誤解的可能性呢？Hall 於 1976 年於 Beyond Culture 說明「高度依賴語境文化」（high context）和「低度 12.

(23) 依賴語境文化」（low content）的概念，屬於前者的語種中涵蓋較多言外之意，許多意思都包括在語境之中，例如兩岸三地、日本等國家；後者的語言表達很明顯，一切事物幾乎可以靠語言講清楚，例如歐美國家（居延安，1988）。換言之，學習華語這類高語境的語言，需要理解對方文化，否則有可能導致誤解或衝突。另外，畢繼萬認為文化差異容易引起語言溝通的誤會，因為社會環境不同，所提供的語言資訊亦不相同，而若無法理解語言資訊中的真正意義，不僅對教學產生影響，也可能造成學習者抗拒、積極度低落的現象（周思源，2006）。因此，提高師生的跨文化意識是成功進行第二語言教學的必要條件，除了幫助學生度過文化適應過程，也需要正確意識和處理學生文化適應的問題（李曉琪，2006）。因此，關於教學的部分，Bennett（1993）提到跨文化的教學時，認為培養這. 政治大. 方面能力的學習應該在學習內容與學習過程之間達到平衡，若太艱钜，容易使學習者產生焦慮或逃離的心態；反之，若過於容易，則會使學習者產生無聊的感覺，. 立. 因此教學中的挑戰與支持都應該達到平衡。達到平衡的方式可以根據教學內容的. ‧ 國. 學. 選擇，搭配恰當的教學活動和方法，例如較難理解的價值觀、思維方式等，可以透過諺語、格言等具有豐富文化內涵的素材。. ‧. 此外，關於跨文化溝通的研究為數不少，原先以外語教學開始，例如英語或. y. Nat. 其他外語，而後華語文教學領域中也開始重視，例如探討教學之中的跨文化現象、. io. sit. 如何培養學習者的跨文化能力，或是以教師為立足點，探討教師如何經營跨文化. n. al. er. 課室環境等（蔡咏廷，2014）。. i Un. v. 綜觀上述，研究者認為以富含文化意義的教學材料，進行以跨文化為培養目. Ch. engchi. 的的華語教學，可以讓學習者於學習時理解現代與古典，及中華文化的傳承，並感受到寓含的文化意義。. 第二節民間故事與民俗文化為解決本文研究動機中提及之教學現場問題，欲以習俗傳說作為理解習俗文化的材料，進行教學。而傳說與民俗是否真的具有關聯呢？首先，於專有名詞中已為民間故事定義，就民間故事與民俗文化的關係，從民俗學的觀點來看，前者屬於口傳民俗中的敘事類，是以口頭形式流傳和保存的民俗事項（王娟，2002）。關於民俗事項的分類，不同學者分類方式也不一樣，茲分述如下：. 13.

(24) 表二-1. 民俗事項分類表民俗分類. 王娟. 口頭民俗學. 民間風俗學. 物質民俗學. 民間民間物質物質社會民間鍾民間民間民間歲時人生民俗口頭遊戲生產生活組織科學敬口頭語言藝術節日禮儀信仰藝術娛樂民俗民俗民俗技術文文學. 資料來源：研究者參考王娟（2002）、鍾敬文（1998）整理而成。. 王娟與鍾敬文兩位學者對民俗事項的分類雖有差異，前者僅分為三項，屬於概論式分類；而後者則有較為細項的內容，但兩者分類可相符。其他學者如蕭富. 政治大. 邦（2013）分為對聯、其他文書、生壽、喪葬、婚嫁、稱謂、遊戲文藝、歲時節日、信仰、動植物生態、民間鄉村經濟、建房喬遷、民間工匠經濟、市商及交通. 立. 運輸、服飾、飲食、家族、城鄉社會等。陶立璠（1987）則分為口承語言，如民. ‧ 國. 學. 間文學、民間遊藝；精神民俗，如巫術及其民俗、宗教信仰、民間禁忌；人生禮儀，如誕生、成年、婚姻、喪葬；歲時民俗，有宗教性節日、生產性節日、年節、. ‧. 文娛性節日；社會民俗，如家族和親族、村落、民間組織和民間職業集團；物質. y. Nat. 民俗，例如居住、服飾、飲食、生產、交通。. io. sit. 由上述文獻回顧可知，不同學者對於民俗項目的分類與歸納有異，但從中可. n. al. er. 看出相似脈絡，傳說與習俗之間的關係密不可分，故研究者認為，本文可透過習俗傳說，使學習者理解節慶習俗與文化。. Ch. engchi. i Un. v. 理解民間故事與民俗的貼合性後，接下來將針對本研究所用之五項教學主題進行探源；接著探討民間故事與民俗是否具有跨文化概念，及兩者於華語文教學中的研究成果，以利與本研究連貫。. 一、. 習俗傳說探源. 習俗傳說的相關研究不計其數，根據第一章緒論整理所採用之五個教學主題，探究其中來源，茲分述如下：. （一）春節高丙中（2009）提到唐代徐堅與《初學記》引隋代杜台卿的《玉燭寶典》，說正月一日為「三元」，也就是「歲之元、時之元、月之元」，而宋代吳自牧在《夢 14.

(25) 梁錄‧元旦》中寫道「正月朔日，謂之元旦，俗呼為新年」。新年也就是春節，表達的便是各種時間單位的開始。葛雲（2013）則提及，一般學界認為在殷商時期便有年頭歲尾的祭祖活動，與過年類似，而最晚到西周初年，便有了在新舊年交替時的祭祖風俗活動，是過年的雛型。更提到目前通行的春節起源傳說以民間故事為本，似乎無據可查。其中關於年獸的傳說，因遠古人民對猛獸有畏懼，因此慶賀避獸的習俗未難想像；而根據「年」字的訓詁考據，推測春節起源與年獸的傳說是後來附加的。根據《荊楚歲時記》7，其中有段紀錄了春節的「爆竹」風俗，與年獸傳說有些許相似：. 政治大. 正月一日是三元之日也。《春秋》謂之端月。雞鳴而起，先於庭前爆竹，以辟山臊惡鬼。按《神異經》云︰「西方山中有人焉，其長尺餘，一足，性不. 立. 畏人，犯之則令人寒熱，名曰山臊。以竹著火中，烞熚有聲，而山臊驚憚。. ‧ 國. 學. 《玄黃經》所謂山㺐鬼也。俗人以為爆竹起於庭燎，家國不應濫於王者。」. ‧. 說明正月初一是年度與季節之首。每到這日，公雞晨起啼叫之後，人們便開. y. Nat. 始迎接新年的禮儀活動。先在庭前燃燒竹子，用來趨避山臊惡鬼。按語則補充，. io. sit. 山臊是西方山中的怪人，高一尺多，只有一隻腳，不畏懼人類。倘若觸犯山臊，. n. al. er. 則使人身體發冷發熱生病。但用竹子、竹筒放在火中燃燒，發出「烞」、「熚」的. i Un. v. 聲響，山臊就會害怕。一般人認為這爆竹的習俗起源於帝王的庭燎，諸侯跟普通. Ch. engchi. 老百姓不可以隨意使用這樣的儀式。. （二）元宵節關於元宵節的起源說法很多，其中，喻鴻鈞（1988）提及此節日的源起，據說為沿用宮廷祭祀「太一神」的故事。「太一」是天帝的別名，地位在五帝之上，又有恩於漢武帝；第二，則是起於道家，又可以稱為「上元節」，所謂三元係指一年之中正月、七月、十月的十五日，天官為上元、地官為中元、水官為下元，而天、地、水三官則和稱為三官大帝，與道教有密切的關係。另外，則如楊琳（2000）提出有些先進認為元宵節源自佛教，楊氏則駁此說並無實據，應為佛教徒利用元宵節燃燈說法吸引信眾。 7. 詳見（梁）宗懍，1972，《荊楚歲時記》，東京 : 古典研究會出版 : 汲古書院發行。 15.

(26) 而據吳波（2012）、蓋國梁（2004）和黎瑩（1990）的說明，元宵節歷史悠久，針對特定的習俗活動，有許多傳說留下至今。例如，關於吃元宵和張燈結綵的習俗中，有著以東方朔為主覺得民間故事。雖說這樣的傳說看似無稽之談，但卻為推動節日傳承的重要力量。. （三）端午節李亦園（2004）針對端午節與屈原探析神話與儀式的結構關係，其中關於端午節的傳說，大部分目前流傳的故事版本以屈原投汨羅江的說法最為普遍。根據黃石在《端午節俗史》中提及，最早將屈原和端午節連結的文字記載，見於東晉劉義慶《世說新語》，之後南北朝梁人吳均的《續齊諧記》這樣的傳說擴大，增. 政治大. 添了傳說的色彩，另一則是宋代無名氏所作的《釋常談》，對屈原的故事傳說更有神話性的渲染效果。. 立. 李氏亦提及祭屈原的物品粽子，又稱角條，便是晉代周處《風土記》中的「角. ‧ 國. 學. 黍」。此外，端午節中另一項重要的民俗活動－賽龍舟，最早將屈原和龍舟座連接的說法可見於《荊楚歲時記》，另外於《隋書‧地理志》、《陔餘叢考》和《古. ‧. 今圖書集成‧歲功典》引《武陵競渡略》等資料中皆有記載與考釋。. io. sit. y. Nat. （四）七夕節. n. al. er. 蓋國梁（2004）說明，牛郎織女的故事便是從牛郎星與織女星而來，在《詩. i Un. v. 經．小雅．大東》便有相關的詩章：「維天有漢，監亦有光。跂彼織女，終日七. Ch. engchi. 襄。雖則七襄，不成報章。睆彼牽牛，不以服箱……」。喬繼堂（2005）提及東漢應劭的《風俗通》中，始出現故事情節的人格化描寫，如：「織女七夕當渡河，使鵲為橋。」此外，到了漢代的《古詩十九首》中，逐漸有了牛郎織女故事的輪廓。其中寫道：「迢迢牽牛星，皎皎河漢女。纖纖擢素手，札札弄機杼。終日不成章，泣涕零如雨。河漢清且淺，相去復幾許？盈盈一水間，脈脈不得語。」後來，在魏文帝曹丕的七言古風＜燕歌行＞中也提到了牛郎織女，詩曰：「明月皎皎照我床，星漢西流夜未央；牽牛織女窯相望，爾獨何辜限河梁。」隨著時代更迭，到了六朝時代，牛郎織女的傳說故事更加完整。根據《月令廣義．七月令》引殷芸《小說》中說的：「天河之東有織女，天帝之子也。年年機杼勞役，織成雲錦天衣，容貌不暇整。帝憐其獨處，許嫁河西牽牛郎。嫁後遂廢織紝，天帝怒，責令歸河東，許一年一度相會。」而其他如《續齊諧記》、《白孔六帖》、《歲華紀 16.

(27) 麗》、《爾雅翼》等古籍中皆有紀載。另外，根據南宋吳自牧《夢粱錄》的紀載：「七月七日，謂之『七夕節』。其曰晚晡時，傾城兒童女子，不論貧富，接著新衣。富貴之家，於高樓危榭，安排筵會，以賞節序，又於廣庭中設香案及酒果，遂令女郎望月，瞻斗列拜，次乞巧於女、牛。」也就是相傳農曆七月七日為牛郎織女相會的日子。. （五）中秋節胡萬川（2010）提及，原先射日神話與奔月神話並無關聯，有各自的發展，是直到某個階段才開始有了關係。以現存的資料來說，保存嫦娥奔月最早的文獻有《歸藏》和《淮南子》等書。前者雖被稱為先秦古籍，但原書已亡佚，實際年. 政治大. 代未可知，文字多為後人轉引或轉述。關於《歸藏》的年代正確性將不於此贅述，《淮南子》可以算是年代確定最早留下嫦娥奔月的典籍。換言之，約於戰國末年. 立. 至漢朝初年，嫦娥奔月的故事開始流傳，但並不確定當時故事中的嫦娥與羿的關. ‧ 國. 學. 係，而依照資料顯示，至少在東漢時期，學者已確定嫦娥和為夫妻關係。另外，胡氏認為學者們討論嫦娥奔月的故事，通常從兩方面著手：第一，嫦. ‧. 娥的故事與西王母的關聯，可能與始於戰國末年，盛行於秦漢的方士神仙概念有. n. al. er. io. 二、民間故事與民俗中的跨文化概念. sit. y. Nat. 關。第二，則是「嫦娥是羿妻」，從夫妻情感的方向探討。. i Un. v. 芬蘭民俗學者 Antti Aarne 對世界各國民間故事類型分類有相當著名的成果. Ch. engchi. ，他是在芬蘭學者 Julius Krohn 和 Kaarle Krohn 的「歷史-地理」（historic-geographic method）基礎上發展而來；後又被美國民俗學者 Stith Thompson 補充修訂，1961 《民間故事類型》（The Types of the Folktale）問世，該書的分類方式被後世稱為「AT 分類法」。正如同賈芝的評論：「對於我國學者，這本書是引向與世界民間故事進行比較研究的橋樑；對於外國學者，則是將他們引入中國民間故事寶庫的大門。」（劉守華，2002a）以上顯示故事具有世界性之外，另一方面也有或地域性的特徵，反映民族的文化或人文歷史。另外，民間故事與民俗文化息息相關，就學術的角度來看，民俗學發端於十九世紀初的德國，此後在歐美各地廣為流傳，中國的民俗學研究則直至二十世紀開始，在關注民眾的背景之下產生；就民俗傳播的觀點來看，其中多元論（polygenesis）認為每一個民族或文化都有創造與其他文化相類似的文化 17.

(28) 現象的可能性。且民俗事項可以有異文，一個故事可以出現在不同國家和地區，所以異文是跨文化、跨地區的（王娟，2002）。另一方面，研究者就取得的資料來看，發現關於民間故事與民俗中的跨文化研究，主要為探究兩國或文化圈間某類型的民間故事並佐以民俗層面的分析，茲分述如下：. （一）民間故事與跨文化的研究 1.. 雙向比較此方向的研究成果有兩國家、地區或文化圈之間的代表作品比較，例如中日. 兩國各自選擇某民間故事進行比較分析，或中西兩種不同文化圈之間相似的民間. 政治大. 故事對比分析，如金華＜中日韓「狗耕田」型故事比較研究＞等。另外，亦有以西方的角度看待東方某民間故事作品，如孫泠贇＜西方人眼中的木蘭形象－解讀. 立. 迪士尼電影《Mulan I》＞等。又有以上述研究為基底，延伸或限縮主題，即民. ‧ 國. 學. 間故事作品或當中某類詞彙的翻譯，如鄧燕＜從《花木蘭》看電影文化詞彙的外. ‧. 單向分析. Nat. 2.. y. 譯策略＞等。. io. sit. 可以是分析單一民間故事作品、某國某地或文化圈之中的民間故事歷時性交. n. al. er. 流或鎖定母題（motif）的角度，如劉守華＜中國民間故事的藝術世界＞等；也可. i Un. v. 以是分析某類型民間故事作品在不同國家或文化圈的現象、狀況，如 Sarah M.. Ch. engchi. Dunnigan 撰＜奇怪的故事：十九世紀早期蘇格蘭對美人魚的蒐集、翻譯與想像＞（ “Strange Stories” : Collecting, Translating, and Imagining Mermaids in Early Nineteenth-Century Scotland）等。. （二）民俗與跨文化的研究 1.. 雙向比較此類的研究與單向分析的模式類似，可以是兩地區、國家、文化圈的俗文化. 的交流與對比分析，如金廷桓的＜韓中春節民俗比較研究＞等；亦可以是某種民俗領域中主題的跨文化交流概念，如劉彩霞的＜跨文化交際禁忌習俗文化研究＞等。. 18.

(29) 2.. 單向分析此部分的研究成果又可以細分為三小類。第一，就某單一文學翻譯作品中的. 民俗文化分析，探究其跨文化的面向，可以是傳播、交流的歷史，如汪詩珮的＜文本詮釋與文化翻譯：元雜劇《老生兒》及其域外傳播＞。第二，針對某國家、地區、或某民族的民俗文化，進行跨文化層面的探析，包含交流、傳播狀況等，如李延瓊的＜埃及當代婚俗考察及跨文化闡釋＞。第三，針對某種民俗領域中的主題，例如某國家內部地區民俗文化的跨文化概念，以趙紅的＜「回族民俗文化」地方課程開發的思考＞為例。. 3.. 概論式. 政治大. 針對民俗，進行各種不同角度或主題的跨文化分析，意即以「民俗」為主體的大範圍學術探討，例如王娟（2002）、鍾敬文（1998）、蕭富邦（2013）、陶立. 立. 璠（1987）等民俗學的研究。. ‧ 國. 學. 由上述文獻整理可知，民間故事與民俗可橫跨文學、文化、歷史、藝術等領. ‧. 域；其中，為數不少的研究擁有跨文化的概念，增添了研究主題的延伸性，證明. y. sit. io. n. al 三、華語文教學中的民間故事與民俗 Ch. engchi. er. 結的可行性。. Nat. 本研究探討民間故事（即習俗傳說）、民俗（即節慶習俗）兩者與跨文化概念連. i Un. v. 民間故事有廣狹二義，以廣義來看，其屬於口頭散文文學，類別多樣甚廣；若以狹義觀之，涵蓋層面縮小，屬於廣義範圍的其中一部分8。綜觀前人研究，民間文學與民俗學雖不完全相等，但兩者確實有相呼應之處。王秋桂於 1987 年民間文學座談會中提及，外國對中國民俗的研究，起步早於國人，成績也甚為可觀，最早於 19 世紀中期便有相當不錯的水準；朱鳳玉則提到，臺灣各大專院校設有相關課程，關於臺灣民間文學研究的資料及教材卻仍有相當大的進步空間（陳益源，1997）。姑且不論民間文學、民俗學研究的發展史，可以明白的是在 80 年代的臺灣，母語高等教育和學術領域皆已有了開端，但若是臺灣的對外華語教學領域呢？就研究者觀察的研究資料中，民間故事或民俗技藝應用於華語文教學的主題 8. 因國內外各家定義與分類不盡相同，因此本小節將不探究前人研究成果中民間故事之定義。 19.

(30) 相當多元，以下便將相關文獻進行整理與比較，如下表所示：. 表二-2. 民間故事與民俗技藝應用於華語教學之相關文獻. 研究者. 研究方法. 教學對象. 研究主軸. 選用之民間故. 是否應用. 事或民俗主題. 跨文化概念. 文本分析 17 位高級 ADDIE 教＜孫悟空大戰許畹屏（2016）. 法、問卷程度兒童學模式之海紅孩兒＞、＜分析法. 與青少年外文化教學三借芭蕉扇＞. 否. 華裔學習者. 治政大程度在台標之跨文化的哪吒故事立外籍成人教學. 內容分析 3 位高級 5C 教學指《封神榜》中. 化比較研. 是. 學. （2014）. 法、跨文. ‧ 國. 蔡咏廷. 究法、訪學習者問調查法. ‧. 行動研究 6 位混程寓言故事結鷸蚌相爭、狐. y. 新移民成讀之教學. 足、刻舟求劍. n. al. 習者. Ch. 否. er. 人女性學. 待兔、畫蛇添. sit. 研究法. io. （2013）. 法、質性度越南籍構教學對閱假虎威、守株. Nat. 王淑宜. engchi. i Un. v. 理論分析 32 位北部發展提升跨塞翁失馬、鐵法、德懷某大學大文化溝通能杵成針、狐畏術研究二國際學力之寓言學孝婦不畏官、朱我芯（2013）. 法、實證生. 習模式。. 研究法. 揠苗助長、東施效顰、金玉其外、守株待. （2012）. 是. 兔、井底之蛙、螳螂捕蟬、《笑林》部分篇章等. 邱凡芸. 內容分析 14 位青少理解民間故教學實施採用 20. 否.

(31) （2011）法、質性年華語學事應用於華紅蛋、桃花女訪談研究習者. 語文教學之鬥周公、包閻. 法. 可能性. 王、年獸、屈原、嫦娥、丁蘭、觀音、目蓮等故事. 問卷調查 360 位北民俗教學與觀察該校之民研究法. 部某僑校教材之成果俗教材與教. 單艾琪. 小學部三. 學，包含農曆. （2009）. 年級（含）. 新年、元宵節、. 否. 端午節、中秋政治節等大. 以上學習者. 立. 內容分析中級成人探討以主題水鬼變城隍、. ‧ 國. 學. 法、教學華語學習活動教學文建會＜兒童實驗法. 故事與民俗段民俗節慶影節慶融入華片：＜歡喜過. y. Nat. 否. io. 果. 午節的傳統習. n. al. sit. 語教學之成春節＞、＜端. er. （2009）. 法，將民間文化館＞之三. ‧. 吳佳育. 者. Ch. i Un. v. 俗＞、＜嫦娥. engchi. 奔月＞. 資料來源：研究者整理民間故事與民俗技藝應用於華語教學之相關文獻製成。. 根據上表資料，關於學位論文的部分，許畹屏（2016）將《西遊記》中的兩則故事作為教學題材，以 ADDIE 為教學模式，設計適用於海外的華語文化教學；蔡咏廷（2014）以《封神榜》為跨文化教學題材，哪吒為故事主角，設計出與宗教民俗層面結合的跨文化教學，並以 5C 為教學模式實驗教學與教材的應用效果；王淑宜（2013）則欲藉由寓言故事的結構元素，分析研究對象是否能辨識文本的組織架構，並且提升華語文閱讀能力；邱凡芸（2011）則調查民間文學所有類項應用於華語文教學的廣泛研究，除此之外亦有許多主題，例如神話等應用。其次，關於會議期刊資料的部分，朱我芯（2012）、（2013）以寓言研究跨文化和第二文 21.