名詞釋義

進行說明。

第一節 研究問題的背景與重要性

首先，研究問題的背景，臺灣國民中學導師制的起源可從紀元前五世紀的師 儒訓導師制、或清光緒29 年所頒布的《奏定初等小學堂章程》，或從西元 1938

（民國27）年教育部在大陸地區頒布的《中等以上學校導師制度綱要》等為起 源（方炎明，1993；江仁倫，1984；程運，1982；楊漢麟，2000；謝州融，1988）；

爾後西元1938 年《中等以上學校導師制綱要》、西元 1944 年《中等學校導師制 實施辦法》、西元1970 年《中等學校導師制實施辦法》、西元 1981 年《中等以上 學校導師制實施辦法》遂為導師制張本，直至西元2003 年制定《教師法》，廢除

《中等以上學校導師制實施辦法》，改由各校校務會議擬定導師辦法；此後臺灣 國民中學導師制，因各校情況不同，而有所變化。

日本中學校導師制起源，從法令角度，可追溯至明治19 年小學校令第 12 條《小學的學科及其程度》、明治23 年小學校令第 13 條《班級編成規則》所體 現的「班級」概念，及明治24 年法令中已明確指出中學校教師為「班級導師制」

（学級担任制），爾後此一制度存於日本中學校。

其次，從臺灣國民中學與日本中學校的導師制的起源，可理解臺灣國民中學 與日本中學校導師制由來已久，且在時代變遷中逐步發展，展現其制度存在的合 理性。建立制度的原則可以包含：價值共識原則、人性需求原則、法制保障原則、

公共利益原則、環境適應原則、漸進發展原則等十項（陳益興，2000）。具體來 說，在價值共識方面，臺灣國民中學和日本中學校都強調導師的存在，對學校管 理組織的班級營運管理有其重要性。一個班級若沒有導師，則當日以班級為團體 的班務營運，例如：確認出缺席人數、聯繫缺席學生家長、班級教室整潔活動等 可能會失去控制。當然這可能也反映出學校組織對於學生自我管理行為不具信 心，所以每一個班級需要一位導師進行管理，以維持基本的班務營運。人性需求 方面，學生的身心發展在學校中需要導師的教導與關心，相較專任教師，導師與 學生相處的時間更長，學生也更親近導師，且導師也是家長與學生溝通橋樑。所 以，在臺灣國民中學或日本中學校階段，學生的身心發展處於狂飆期，更需要導 師的關懷。法制保障方面，臺灣國民中學導師制相關法令起源自民國27 年，於

民國92 年廢止後，各校自行訂定導師辦法而執行之；相對於日本中學校，並無

透過臺灣國民中學與日本中學校導師制的比較，進而尋找可以改善臺灣國民中學

「文化」影響「制度」的建立，「制度」也是「文化」傳承的器具；這也是本研 究在影響導師功能的眾多因素，獨排眾議，選擇「制度」此一因素的原因。佐以，

部分專家也提出強化導師制度，可以促進導師專業性（奚蓮芳、黃勤，2008；梁 健敏，2004；曾桂英，2008；黃正平，2006；楊連山，2008）。所以，臺灣國民 中學導師制的革新，可使學校管理組織透過導師制，產生導師組織文化變動，強 化臺灣國民中學導師專業功能，以因應目前問題學生背後的家庭與社會問題，此 為動機一。

其次，承上述臺灣國民中學與日本中學校導師制的背景、合理性與價值性，

可以理解導師制的存在有其合理性與價值性，且制度與文化互為影響。但整理臺 灣國民中學導師制起源相關文獻，發現無論是從楊漢麟（2000）所提出的「導師 制起源於清光緒29 年所頒布的《奏定初等小學堂章程》」，而《奏定學堂章程》

最大的特徵是全面模仿當時日本制度而建立的（阿部洋，1990）；或是李宜麟

（2011）所提「因西元 1895 年馬關條約，滿清政府將臺灣割讓給予日本，開啟 臺灣日治時期歷史，芝山嚴學堂設立於西元1895 年，西元 1945 年二次世界大戰，

國民政府遷臺後在許多教育措施上，如編班與學校經營方面，可能沿用日治時期 的設置」等說法，臺灣國民中學導師制起源，源自日本此一可能性程度更高。另 中國大陸導師制也是起源自《奏定章學程》（陳娟碧，2004）的情況下，便可說 明臺灣、中國大陸、日本為何都有類似的導師制：一個班級一位導師，班級導師 的本質為處理事務，功能上則是維持班級營運。所以，討論臺灣國民中學導師制 的起源，可發現「導師制」此一教育措施，是日本、中國大陸與臺灣在歷史上的 教育措施互為影響，並存於現在。無論臺灣國民中學導師制是承襲中國大陸，或 是日治時期受到日本的影響，又或源自模仿日本的清朝《奏定學堂章程》，「導師 制」所存的社會脈絡差異，可能又進而影響臺灣國民中學與日本中學校導師制，

各自發生因地制宜的變化。所以，透過比較臺灣國民中學與日本中學校導師制的 差異性，了解臺灣國民中學和日本中學校導師制所存在的學校管理組織文化差異 後，進而反思，是很有意思的課題，此為動機二。最後，基於上述兩項研究動機，

提出以下研究目的。

二、研究目的

本研究旨在：藉由比較臺灣國民中學與日本中學之導師制差異，進而分析兩 國導師制背後所存在的學校管理組織脈絡差異後，再提出本研究對於臺灣國民中 學導師制的需求與改善建議調查。所以，研究目的茲臚列如下：

（一）探究臺灣國民中學與日本中學校導師制之起源、內涵與困境。

（二）比較分析臺灣國民中學和日本中學校導師制之差異。

1.比較分析臺灣國民中學和日本中學校導師制在「制度面」之差異。

2.比較分析臺灣國民中學與日本中學校導師制在「運作面」之差異。

3.比較分析臺灣國民中學與日本中學校導師制在「實務面」之差異。

（三）探究臺灣國民中學導師制各項措施之需求與建議可行性。

1.探究臺灣國民中學和日本中學校導師制在「制度面」之需求與建議可行性。

2.探究臺灣國民中學與日本中學校導師制在「運作面」之需求與建議可行性。

3.探究臺灣國民中學與日本中學校導師制在「實務面」之需求與建議可行性。

第三節 名詞釋義

「名詞釋義」的主要目的為針對研究課題中重要的核心概念之名詞，進行文 意上的說明，所以本研究茲就「導師制」、「臺灣國民中學」與「日本中學校」等 三項名詞，進行說明。

一、導師制

經過文獻歸納整理後，可發現中等學校導師制為訓育制度的一種，每位專任 教師皆有擔任導師義務，每班設置導師一人，由訓導處就專任教師中提報校長聘 兼之，是為「班導師制」。同一年級在三班以上者，得設級導師一人，由校長聘 兼之（林進材2000：149-150；劉真，1972:168）。

何謂導師制？臺灣國民中學與日本中學校是否有相同的導師制？在探討研 究課題《臺灣國民中學與日本中學校之導師制比較分析》之前，須先就本研究所 認為的導師制定義作一個說明。「定義」是指某兩個物體或制度，所具備的共同 要件。所以，臺灣國民中學與日本中學校的「導師制」定義，也就是作為導師制 的「共同的要件」是本研究須思考和釐清的核心概念。但到底臺灣國民中學和日 本中學校導師制的共同要件為何？本研究經過文獻整理、訪談、實地觀察、研究 者與其他學者的對話討論後，主張臺灣國民中學與日本中學校之導師制「共同要 件」為：在臺灣國民中學（日本中學校）裡，一個班級有一位導師（如圖1-1），

此為本研究在導師制一詞的操作性定義。

圖 1- 1 臺灣國民中學和日本中學校導師制定義說明。

二、臺灣國民中學

國民中學為臺灣學校制度中的第二階段，界於國民小學與高級中等學校之間 的教育機構，一方面是國民教育的後半階段，另方面也是中等教育的前半階段，

同時兼具國民教育與中等教育的性質，修業年限為13 歲至 15 歲（張建成，2000：

507）。

三、日本中學校

日本學校制度為明治維新時所建立，第二次世界大戰結束後，加以修訂之學 制。日本近代學校制度建立於明治5（1872）年所公佈的《學制》，迨昭和20（1945）

年第二次世界大戰結束後，接受美國教育使節團之建議，自昭和22（1947）年 4 月1 日開始實施六三三四學制，並依教育機會均等理念公佈《教育基本法》及《學 校教育法》，以作為實施學校教育的依據。日本自1947 年將義務教育年限由 6 年延長至9 年，從滿 6 歲起在小學校（六年制）及中學校（三年制），且採無償 制度（方炎明，2000：385-386）。