臺灣國民中學導師制相關概念發展

本節主要目的為藉由臺灣國民中學導師制之相關文獻分析，釐清臺灣國民中 學導師制之相關概念，及探究其概念發展過程與導師制實施現況之銜接性不足 後，所產生之困境。所以，首先就臺灣國民中學導師制之相關概念基礎邏輯架構 說明。其次，就臺灣國民中學導師制相關概念-訓育論的核心及發展說明。第三，

探究導師制相關概念-訓育論的發展過程困境及與臺灣國民中學導師制之間銜接 性不足。

一、臺灣國民中學導師制相關概念之邏輯架構論述

爬梳臺灣國民中學導師制之相關文獻，發現對於臺灣國民中學導師制相關概 念之探究文獻，仍是闕如。所以，本節試圖利用「導師制」一詞在各家教育辭典 的位置及其釋義，佐以相關學者對訓育制度探究之書籍，釐清導師制相關概念之 邏輯架構。

王雲五（1972）在其主編之雲五社會科學大辭典-第八冊教育學中，將其內 容分為教育哲學、教育社會學、學校制度、教育行政、教學方法、課程與教材、

訓育、輔導、體育、社會教育、特殊教育、教育研究法、教育統計、教育測驗等 14 類，其中訓育又包含：訓育析義、我國以往的訓育、訓育的心理學研究、訓 育的倫理學研究、訓育的社會學研究、訓育實施的原則、訓育實施的方法、道德 教育、民族精神的教育、生活教育、公民訓練、導師制、童子軍訓練、中國青年 反共救國團、學校軍訓等14 項。又在該「導師制」一詞釋義有此論述：導師制 是訓育制度的主體，我國訓育的宗旨，乃根據倫理、民主、科學為基礎的三民主 義人生標準，來作育學生（劉真，1972:168）。又蕭忠國（1972：6）在《訓導原

理與實施》一書中，將「導師制」納入臺灣現行訓導制度的研究；教育部訓育委 員會（1976:2）將《中等學校導師制辦法》歸為訓導制度；楊希震（1972:4）將

「導師制」納入訓育制度等。由此可見，導師制屬於訓育制度的一環，也是訓育 制度的主體。

沈六（2000:182）在「訓導」一詞釋義中提到：我國中等以下視學校規模大 小，設置訓導處或教導處。訓導處設主任一人，秉校長之命，掌理全校訓導事宜。

訓導處設置訓育、生活教育、體育、衛生等四組，另設訓育委員會、訓導會議、

導師會議、訓導處處務會報等，以設計、聯繫和檢討之訓導實施。由此釋義可知，

身為導師會議的必要成員-導師，是學校行政單位在檢討訓導實施的成員之一。

顧明遠（1998:1842）在「訓導制」一詞釋義中提到：訓導制為中國國民政府時 期管理學生思想工作的制度。各高等學校均設訓導處，有訓導主任和訓導員若干 人。西元1938 年教育部頒布《中等以上學校導師制綱要》，規定每班設導師一人，

由校長聘請專任教師擔任。由此可知，導師為訓導制度中的主要成員之一，而導 師制為訓育制度的一部分。

分析上述關於「訓育」、「訓導制」及「導師制」等名詞釋義內涵，可發現導 師制為訓育制度的主體或是訓育制度的一環，又訓育制度為實施訓育論的精神、

目標及任務等所建構的學校行政組織單位架構。反之，訓育論為訓育制度實施的 信念或價值體系之依據。所以，本節試圖釐清臺灣國民中學導師制理論邏輯架構 為：訓育論→訓育制度→導師制。

二、臺灣國民中學導師制相關概念核心及發展說明

依據上述的導師制相關概念之邏輯架構為：訓育論→訓育制度→導師制，可 知導師制的相關概念核心及發展可包含：訓育論及訓育制度。其中，訓育論為導 師制實施過程，也就是導師任務-陶冶學生具有實踐道德的能力，及指導學生具 有正確的觀念的信念依據，而訓育制度則是導師制的上層制度，無論是信念體系 的訓育論或是上層制度的訓育制度，對於導師制而言，都有其重要性及理論性，

所以本節試圖藉由分析訓育論的內涵及訓育制度發展過程中困境，來說明導師制 實施與兩者之間的銜接不足之處。

（一）訓育論內涵之簡述

茲就「訓育」一詞的意涵、訓育的意義與目標、中等學校的訓育政策與國民 中學的訓育組織等，說明如下。

1.「訓育」一詞的意涵：「訓」，「說教也」，指的是教育方法採用「說釋」-順應事

C.養成完全之人格（楊希震，1972:17-18，考用月刊社，1986:1）。

（2）訓育的目標：建國之事，雖云多端，簡括可分為四：曰管、曰教、曰養、

1976:10-11）：（1）講解三民主義之要義，及國父及總統之言行，以確定並加強青 年對三民主義之信仰，並以公民與道德課程之生活條規，暨童子軍誓言、規律及

國家、復興民族，以盡其對國家民族之責任。（5）由體操、遊戲、競技、爬山、

（2）國民中學訓育行政組織：A.六班以下者設教導、總務兩處及輔導室。教導 處分設教務、訓導二組。B.七班至十二班者設教務、訓導、總務三處及輔導室。

教務處分設教學設備、註冊二組；訓導處分設訓育、體育衛生二組；總務處分設 文書、事務二組；輔導處得設輔導、資料二組。C.十三班以上者設教務、訓導、

總務三處及輔導室。教務處分設教學、註冊、設備三組；訓導處分設訓育、生活 教育、體育、衛生四組；總務處分設文書、事務、出納三組；輔導室得設輔導、

資料兩組。

（二）訓育制度的發展

臺灣訓育制度可分為清末民初-新式教育（1902-1921）、抗戰建國時

（1937-1945）、戰後遷台時期（1945-1999）、教育改革期（1994-2004），再到品 德教育期（2005-2008）等五個時期進行說明。

1.清末民初-新式教育（1902-1921）的訓育：主要是從清朝的教育場所-作為科舉 準備的私塾、學堂，光緒32 年轉向忠君、尊孔、尚公、尚實以及尚武，爾後民 國28 年 9 月 25 日的訓育綱要，可作為訓育要旨的開端。此時期的訓育實施方式 可包含：透過「訓話」、舉行「朝會」、「晝會」（早自修）、「夕會」（放學後的30 分鐘至1 小時）、「儀式」、「揭示」（校園的布告欄）、「遠足與修學旅行」等。另 外，我國實施新學制以來，提出「訓導制」組織，以彌補級任制所帶來的缺失。

換言之，臺灣近代中等學校的訓育制度，主張保存專任教師制的形式而採用訓導 制的精神（甘可欣，2002）。

2.抗戰建國時期（1937-1945）的訓育：此時期的訓育工作主要是配合戰時教育，

教育部採用「導師制」和「學生會」，所以在民國27 年訂定《中等以上學校導師 制綱要》，接著再訂定實施導師制應注意各項要點，讓各校有所依循。導師制的 目的為期望透過教師與學生的多方接觸，了解學生思想與行為，進而按照學生個 性加以適當指導，強調教育與訓育的密切關係，也展露訓育工作內容中輔導概念 的凸顯與運用（甘可欣，2002）。

3.戰後遷台時期（1945-1999）：中學訓育方面，主要是在防止學生集會鬧事、學 生組起政治活動，因而明顯強調適當的輔導與良善的管理並時進行。民國47 年 成立中國訓育學會，以貫徹訓教合一、健全訓導制度、加強訓導工作，進而民國 41 年修正《訓育綱要》、民國 49 年編印《訓導手冊》，讓訓導工作內容更加具體 可依循。另民國46 年政府輔導大量海外僑民，回國就學，這是輔導正式大量運 用的開始（甘可欣，2002）。

4.教育改革時期（1994-2004）的訓育：隨著教改總諮議報告書的整理與決定，重 建學生行為輔導新體制，民國87 年教育部頒布「建立學生輔導新體制-教學、訓 導、輔導三合一整合實驗方案」。訓輔合一的困境上可包含觀念面及行政實施兩 項等進行說明。

（1）觀念融合困境:A.訓育包含輔導：我國的訓導包含「訓練」（Training）、「管 理」（management）及「指導」（Guidance），而指導中含有「輔導」的意義。訓 導中有訓練、管理與指導，而指導中也內含輔導之意（楊希震，1972）。又訓導

（楊希震，1972:177）。

（2）行政實施困境：A.訓導處與輔導處之組織目標與功能混淆不清，形同雙頭

同時，導師制是以往訓育制度中，最大的中流砥柱，導師必須扮演許多傳授與培 養學生訓育思想、高尚品德的重要角色，這也是擔任導師工作最需傳承的首要工 作（甘可欣，2002:78）。但檢視目前的導師制內涵，也從未發現任何可以協助導 師發展「指導學生生活教育及人格培養」的專業發展。所以從師資培育過程或是 導師制內涵，都未有特別協助教師擔任「導師」職業能力發展的課程。

5.品德教育期（2004-2008）：西元 2004 年到 2008 年教育部施政主軸中，提出現 代國民、臺灣主體、全球視野及社會關懷等四大綱領，其中社會關懷的行動方案 包含：扶助高中職以上弱勢學生就學、扶助五歲弱勢幼兒及提早教育、輔助國中 以下弱勢學生學習、縮小中小學城鄉數位落差、營造友善校園、加強品德教育。

因此，公民品德教育又包含強化公民知能、建立友善校園及發展公民行動。強化 公民知能又包含：強化公民知能、培養民主參與能力、建立公共溝通機制、學習 公共決策過程、發展衝突管理能力、強化品德教育。建立友善校園又包含：訂定 品德促進方案、檢討校園相關規章、強化學生自治功能、根除肢體或語言暴力管 教、營造無性別歧視之校園環境、發展永續校園環境。發展公民行動包含：探究 社區公共議題、關懷認同本土文化、推動社會改造方案及促進國際交流合作。國 中小學校並依「品德教育促進方案」，將品德教育融入課程，並辦法表揚觀摩活 動（教育部，2008：3，46-47）。

本節藉由文獻整理與分析，發現我國訓育制度的發展，可分為「清末民初-新式教育（1902-1921）」、「抗戰建國時期（1937-1945）」、「戰後遷台時期

（1945-1999）」、「教育改革期（1994-2004）」及「品德教育期（2004-2008）」等 五個時期，其訓育目標也從訓育綱要發展至品德教育，而訓育方式更是從訓話等 方式，發展至導師制、學生會、個別勸導、家庭聯絡簿、訓輔合一觀念、品德教 育融入課程等（如表2-1）。由此可知，訓育目標及方式會隨著時代變遷後的社會 需求不同，而產生不同的目標及方式。但其中不變的訓育目標為「指導學生在思

（1945-1999）」、「教育改革期（1994-2004）」及「品德教育期（2004-2008）」等 五個時期，其訓育目標也從訓育綱要發展至品德教育，而訓育方式更是從訓話等 方式，發展至導師制、學生會、個別勸導、家庭聯絡簿、訓輔合一觀念、品德教 育融入課程等（如表2-1）。由此可知，訓育目標及方式會隨著時代變遷後的社會 需求不同，而產生不同的目標及方式。但其中不變的訓育目標為「指導學生在思