臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系博士論文. 指導教授：楊思偉博士. 臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析. 研究生：李宜麟撰. 中華民國 102 年 12 月.

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(4) 謝詞博士學業生涯，總計六年半，歲數從二字頭跨入三字頭，人格特質從天真無知到成熟穩健，歷經無數心性磨練的博士生學習過程裡，個人萬分幸福，有著家人、師長與博班同學們的支持與鼓勵，今日才能順利完成博士學業。首先，感謝父母總是個人最強的後盾，感謝他們給予個人無限的包容、忍耐、關心與鼓勵，使個人在生活上無後顧之憂，能全神專注於工作、研究與撰寫論文；感謝博班指導教授楊思偉校長，指導過程中總是包容個人在學識、能力與文字使用不精確的不足，且時常在公務繁忙中，撥冗鼓勵與推薦個人前往日本京都大學進行千里馬研究，讓個人博士生涯中，收穫滿滿。其次，感謝各位口試委員-劉焜輝教授、沈六教授、林進材教授和南部廣孝教授，百忙中撥冗詳閱本論文，並給予許多寶貴意見，同時指導過程中，給予個人學術生涯的高度期許，使個人更有動力要求自己，讓本論文更加完善。其中，京都大學教育學部南部廣孝教授自個人前往日本京都進行研究之後，更是屢次藉由來台的機會，訓練個人的學術思考力，與協助個人思考「研究」對於人生的意義，最終確立「成為比較教育學者」的夢想。感謝碩班恩師湯誌龍教授鼓勵個人報考博班，以致個人可以完成博士學業，並以身作則，讓個人體會到當代知識份子對於貢獻社會的重要性；感謝張碧如教授，在個人博士生涯過程中，陪伴個人成長，並多次鼓勵個人在學術生涯，隨時挑戰自己。第三，感謝台中教育大學教育學系黃隆民教授，在學生學習過程中，用心教導學生待人處事的態度、作為與想法，使學生在職場上待人圓融，並時時反思反求自身。感謝博班各位大哥大姐們-裕貿老師、瓊玉姐、如足姐、同利大哥、明政大哥、士峰大哥等人的鼓勵與陪伴，博士生學習過程裡，因為有你們，學習過程更是充滿歡喜、幸福與感動。最後，再次衷心感謝陪伴在個人身旁的家人、師長與博班同學們，因為有您們，個人才能完成本論文，同時在學習過程中，確立人生研究夢想，進而快樂與幸福!無限感激永存心中!. 李宜麟謹誌於國立台中教育大學教育學系中華民國 102 年 12 月.

(5) 臺灣國民中學與日本中學校校導師制之比較分析. 摘要本文主要目的為比較臺灣國民中學與日本中學校導師制在制度面、運作面與實務面之差異後，提出臺灣國民中學導師制之制度需求和建議可行度調查，以改善臺灣國民中學導師制。研究方法可包含臺灣國民中學和日本中學校之實地觀察、訪談、文獻與文件資料分析與問卷調查等五項。其研究結果，說明如下：. 一、制度面差異可包含：（一）導師職務與編制差異：「代理導師」與「副班級導師」的不同；（二）導師進修與研究差異：日本京都市教育委員會所提供的教師進修與研究課程，相較臺灣各縣市教育局所提供的國民中學教師研習，更具完整性與系統性；（三）導師獎勵差異：臺灣國民中學導師獎勵可包含導師費與減授授課鐘點等兩項，而日本京都市中學校對於導師獎勵並無設置。. 二、運作面差異可包含：（一）導師聘任程序差異：臺灣國民中學是由學務處提名，日本中學校由教頭提名；（二）導師在學校管理組織的編制差異：臺灣國民中學將班級導師編制於學務處，日本中學校班級導師不被視為行政職，所以在日本中學校管理組織上無法看到班級導師的編制。. 三、實務面差異可包含：（一）在校時間與活動差異：日本中學校班級導師有「放學前班級活動時間」，而臺灣國民中學班級導師有「午睡時間」；（二）值週導師工作與每週導師工作內容差異；（三）導師課程差異：臺灣國民中學班級導師課程時間僅有每週一次的班會，而日本中學校班級導師課程則包含綜合、道德與班級活動。關鍵字：導師制、臺灣國民中學、日本中學校. I .

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(7) A Study of Comparing Classroom Teacher’s System in Junior High School Between Taiwan and Japan Advisor:Yang, Szu-Wei Graduate Student:Lee, Yi-Lin. Abstract This study aimed to compare classroom teacher’s system in juniot high school between Taiwan and Japan by literature review, observation, interview and questionnaire investigation. The results of this study were following:. Firstly, the differences of system included Junior high school substitute teacher system, classroom teacher’s further education and studying, and classroom teacher’s reward. Then, in classroom teacher’s further’s education and studying, the education committee of Kyoto city offered junior high school teachers more completed and systematic than those the department of education of each county in Taiwan offered. In classroom teacher’s reward, Taiwan junior high school classroom teachers had more pay for classroom teacher and reducing the classes.. Secondly, the differences of working classroom teachers’ system included the procedure of employing classroom teachers and classroom teacher’s position in administration organization of junior high school. In the procedure of employing classroom teacher, classroom teacher in Japan junior high school was nominated by the director and classroom teacher in Taiwan junior high school was nominated by the leader of office of student affairs. In classroom teacher’s position of administration organization in junior high school, classroom teacher in Taiwan junior high school was organized in the office of student affairs, but classroom teacher in Japan junior high school had no position in school organization.. Thirdly, the differences of practice included the difference of school time schedule and school activities, classroom teachers’ weekly working contents, and classroom teacher’s curriculum. In school time schedule and school activities, classroom teachers in Japan junior high school had the time of class activity before leaving school, and the classroom teachers in Taiwan junior high school had to watch III .

(8) students take a nap. In the classroom teacher’s curriculum, classroom teachers in Taiwan junior high school had class meeting, and classroom teachers in Japan junior high school had integrated activity, moral class and class activities.. Key words: classroom teacher’s system, Taiwan junior high school, Japan junior high school. IV .

(9) 目次第一章緒論...............................................................................................1 第一節第二節第三節第四節. 研究問題的背景與重要性 ...................................................1 研究動機與目的 ...................................................................3 名詞釋義 ...............................................................................5 研究範圍與限制 ...................................................................7. 第二章文獻探討 ....................................................................................15 第一節第二節第三節第四節. 臺灣國民中學導師制相關概念發展.................................15 日本中學校導師制相關概念.............................................23 臺灣國民中學導師制內涵 .................................................31 日本中學校導師制內涵 .....................................................48. 第三章研究設計與實施 ........................................................................55 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究架構 .............................................................................56 研究方法 .............................................................................57 研究對象 .............................................................................58 研究工具 .............................................................................65 研究流程與實施 .................................................................72 資料處理與分析 .................................................................77. 第四章研究結果分析與討論 ................................................................79 第一節「制度面」比較分析 ..........................................................80 第二節「運作面」與「實務面」比較分析 ..................................94 第三節臺灣國民中學導師制改善需求與建議可行性調查分析 .............................................................................................................107 第四節研究討論與省思 ...............................................................126 第五章研究結論與建議 ......................................................................135 第一節結論 ...................................................................................135 第二節建議 ...................................................................................138 參考文獻.................................................................................................147 附件一問卷調查對象名單 ....................................................................151 附件二臺灣國民中學與日本中學校之導師制比較分析-訪談大綱...156 附件三臺灣國民中學與日本中學校導師制-實地觀察大綱 ...............157 附件四《臺灣國民中學導師制實施現況、改善需求與建議可行性》調查問卷.....................................................................................................158 附件五《臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析》調查問卷（專家審查）.................................................................................................161 V .

(10) 表. 次. 表 1- 1「導師制焦點」分析 .....................................................................9 表 2- 1 我國訓育制度之訓育目標及訓育方式發展 ..............................22 、「美國教育指導綱要」及「生活綴表 2- 2「國民學校公民教師用書」方的教育重建」中「生活指導」差異性 ..................................24 、「生徒指導」、「生活指導」的方針及背表 2- 31980 年代「生活綴方」景...................................................................................................25 表 2- 4 導師制選任 ..................................................................................34 表 2- 5 導師權利與義務-導師任務 .........................................................35 表 2- 6 導師權利與義務-訓輔方式 .........................................................37 表 2- 7 導師權利與義務-學生生活紀錄及家長聯繫 .............................39 表 2- 8 導師權利與義務-出席導師會議 .................................................41 表 2- 9 導師權利與義務-出具訓導證書 .................................................42 表 2- 10 導師權利與獎懲 ........................................................................43 表 2- 11 導師進修與研究 ........................................................................45 表 3- 1 訪談對象資料 ..............................................................................58 表 3- 2 日本中學校訪談對象 ..................................................................59 表 3- 3 臺灣國民中學實地觀察基本資料 ..............................................60 表 3- 4 日本中學校實地觀察基本資料 ..................................................60 表 3- 5 學校規模次數分配 ......................................................................61 表 3- 6 學校所屬地區次數分配 ..............................................................62 表 3- 7 學校教師人數次數分配 ..............................................................62 表 3- 8 學務主任性別次數分配 ..............................................................63 表 3- 9 學務主任性別次數分配 ..............................................................63 表 3- 10 學務主任學歷次數分配 ............................................................64 表 3- 11 擔任學務主任年資次數分配 ....................................................64 表 3- 12 基本資料調查問卷向度 ............................................................67 表 3- 13 國民中學導師制實施情況問卷向度 ........................................67 表 3- 14 臺灣國民中學導師制實施改善需求與可行性調查問卷向度 68 表 3- 15《臺灣國民中學導師制實施現況、改善需求與建議可行性》問卷信度 ....................................................................................69 表 3- 16 專家審查意見與修正情況 ........................................................71 表 3- 17 研究進度 ....................................................................................74 表 3- 18 臺灣國民中學訪談及實地觀察行程 ........................................74 表 3- 19 日本中學校訪談及實地觀察行程 ............................................75 表 3- 20 問卷建立與施測行程 ................................................................76 表 3- 21 專家審查名單與回覆時間 ........................................................76 VI .

(11) 表 3- 22 訪談與實地觀察資料意義摘要 ................................................77 表 4- 1 臺灣國民中學導師制編制方式調查...........................................81 表 4- 2 導師編制方法及職務分析 ..........................................................81 表 4- 3 臺灣國民中學代理導師選任方式調查 ......................................82 表 4- 4 臺灣國民中學要求或輪流指派導師參加縣市政府所安排的導師相關知能研習調查 ..................................................................87 表 4- 5 臺灣國民中學校內定期舉辦導師相關進修知能研習課程調查 ....................................................................................................88 表 4- 6 日本京都市教職員進修 ..............................................................89 表 4- 7 臺灣國民中學獎勵導師班級經營措施調查 ..............................93 表 4- 8 臺灣國民中學導師聘任程序調查 ..............................................95 表 4- 9 臺灣國民中學導師在學校管理組織隸屬學務處調查 ..............97 表 4- 10 臺灣國民中學導師工作包含早自修、午餐及午休、整潔打掃時間的活動管理調查 ..............................................................100 表 4- 11 臺灣國民中學導師工作包含每日聯絡簿批改調查 ..............100 表 4- 12 臺灣國民中學導師工作包含值週導師工作調查 ..................101 表 4- 13 臺灣國民中學導師工作包含班級偶發事件處理調查 ..........101 表 4- 14 臺灣國民中學導師工作包含班會時間指導調查 ..................102 表 4- 15 臺灣國民中學導師工作包含學校例行活動配合調查 ..........102 表 4- 16 臺灣國民中學採用「一個班級一位導師」的制度需求調查 ..................................................................................................108 表 4- 17 臺灣國民中學採用「專任教師輪流擔任固定班級代理導師」的制度需求調查 ......................................................................108 表 4- 18 臺灣國民中學內部定期且有系統的舉辦導師相關知能進修的需求調查 ..................................................................................109 表 4- 19 臺灣國民中學由縣市政府對初任導師定期且有系統的舉辦導師相關知能研習課程需求調查 .............................................. 110 表 4- 20 臺灣國民中學對初任導師安排資深導師以進行夥伴輔導或學習的需求調查 .......................................................................... 110 表 4- 21 臺灣國民中學獎勵導師班級經營措施的需求調查 .............. 111 表 4- 22 校務會議在導師聘任高於校長裁量權需求 .......................... 112 表 4- 23 校長裁量權在導師聘任高於校務會議需求調查 .................. 112 表 4- 24 臺灣國民中學導師隸屬學務處需求調查 .............................. 113 表 4- 25 臺灣國民中學透過校務會議逐條擬定導師工作內容需求調查 .................................................................................................. 114 表 4- 26 由縣市政府教育局逐條擬定臺灣國民中學導師工作內容的需求調查 ...................................................................................... 115 表 4- 27 臺灣國民中學採用「一個班級一位導師」制度可行性調查 VII .

(12) .................................................................................................. 116 表 4- 28 臺灣國民中學採用「專任教師輪流擔任固定班級代理導師，期限為一年」的可行性調查 .................................................. 117 表 4- 29 臺灣國民中學內部定期且有系統的舉辦導師相關進修知能研習課程的可行性調查 .............................................................. 117 表 4- 30 縣市府教育局針對臺灣國民中學初任導師定期且有系統的舉辦導師相關知能研習課程可行性調查 .................................. 118 表 4- 31 臺灣國民中學針對初任導師者安排資深導師進行夥伴輔導或學習可行性調查 ...................................................................... 119 表 4- 32 臺灣國民中學在班級經營獎勵導師措施可行性調查 .......... 119 表 4- 33 校務會議在導師聘任高於校長裁量權的可行性調查 ..........120 表 4- 34 校長裁量權在導師聘任高於校務會議可行性調查 ..............121 表 4- 35 臺灣國民中學導師在學校管理組織的位置為學務處可行性調查 ..............................................................................................121 表 4- 36 臺灣國民中學透過校務會議，逐條擬定導師工作內容，促進導師工作效能的可行性調查 ..................................................122 表 4- 37 臺灣國民中學由縣市政府教育局，逐條擬定導師工作內容，促進導師工作效能的可行性調查 ..........................................123 表 4- 38 臺灣國民中學曾針對學校所規定的導師工作內容範圍提出討論調查 ......................................................................................127 表 4- 39 臺灣國民中學有代理導師遴選困擾調查 ..............................129 表 4- 40 臺灣國民中學聘任導師發生校長與校務會議決議衝突調查 ..................................................................................................131 表 4- 41 臺灣國民中學對初任導師安排資深導師進行夥伴輔導或學習調查 ..........................................................................................132. VIII .

(13) 圖. 次. 圖 1- 1 臺灣國民中學和日本中學校導師制定義說明 ............................6 圖 1- 2 臺灣國民中學與日本中學校之導師制比較概念 ......................55 圖 1- 3 臺灣國民中學與日本中學校導師制的比較內涵 ......................10 圖 2- 1 學科知識與生活指導。 ..............................................................23 圖 2- 2 生活指導的學校教育活動位置 ..................................................28 圖 2- 3 校務分掌組織圖（中學校） ......................................................28 圖 2- 4 日本中學校教師工作內容 ..........................................................51 圖 3-1 臺灣國民中學與日本中學校之導師制比較概念。 ...................55 圖 3-2 研究架構 .......................................................................................56 圖 3-3 研究流程 .......................................................................................73 圖 4- 1 臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析-第四章構念.79 圖 4- 2 日本京都 D 中學校導師編制方法 .............................................83 圖 4- 3 日本京都 E 中學校導師編制方法 ..............................................84 圖 4- 4 臺灣國民中學與日本中學校導師制「編制方法及人員職務」之比較...............................................................................................85 圖 4- 5 臺灣國民中學班級導師進修與研究 ..........................................86 圖 4- 6 日本京都市中學校班級導師校內進修與研究 ..........................90 圖 4- 7 臺灣國民中學與日本中學校導師制「導師進修與研究」比較 .......................................................................................................92 圖 4- 8 臺灣國民中學與日本中學校「導師獎勵」比較 ......................94 圖 4- 9 臺灣國民中學「導師聘任程序」 ..............................................95 圖 4- 10 日本中學校「導師聘任程序」 ................................................96 圖 4- 11 臺灣國民中學與日本中學校「導師聘任程序」比較 ............97 圖 4- 12 臺灣國民中學「導師在學校管理組織的編制」 ....................98 圖 4- 13 臺灣國民中學與日本中學校「導師在學校管理組織的編制」比較...........................................................................................99 圖 4- 14 臺灣國民中學「導師工作」 ..................................................103 圖 4- 15 日本中學校「導師工作」 ......................................................104 圖 4- 16 臺灣國民中學與日本中學校「導師工作」比較 ..................106 圖 4- 17 教師圖像概念 ..........................................................................128 圖 4- 18 日本中學校行政組織 ..............................................................131 圖 5- 1 臺灣國民中學導師制建議藍圖 ................................................138 圖 5- 2 臺灣國民中學導師專業成長社群 ............................................140 圖 5- 3 導師進修與研究規畫 ................................................................141 圖 5- 4 初任導師與中級、資深導師的學習內容 ................................142 圖 5- 5 導師班級經營成效分析、導師獎勵與導師專業成長社群 ....143 圖 5- 6 學務處改善導師制之主要功能 ................................................144 IX .

(14) 圖 5- 7 校本位導師工作擬定流程 ........................................................145 圖 5- 8 各級單位改善導師制具體工作內容 ........................................146 . X .

(15) 第一章緒論茲就第一節研究背景與動機、第二節研究問題與目的、第三節名詞釋義等，進行說明。. 第一節研究問題的背景與重要性首先，研究問題的背景，臺灣國民中學導師制的起源可從紀元前五世紀的師儒訓導師制、或清光緒 29 年所頒布的《奏定初等小學堂章程》，或從西元 1938 （民國 27）年教育部在大陸地區頒布的《中等以上學校導師制度綱要》等為起源（方炎明，1993；江仁倫，1984；程運，1982；楊漢麟，2000；謝州融，1988）；爾後西元 1938 年《中等以上學校導師制綱要》、西元 1944 年《中等學校導師制實施辦法》、西元 1970 年《中等學校導師制實施辦法》、西元 1981 年《中等以上學校導師制實施辦法》遂為導師制張本，直至西元 2003 年制定《教師法》，廢除《中等以上學校導師制實施辦法》，改由各校校務會議擬定導師辦法；此後臺灣國民中學導師制，因各校情況不同，而有所變化。. 日本中學校導師制起源，從法令角度，可追溯至明治 19 年小學校令第 12 條《小學的學科及其程度》、明治 23 年小學校令第 13 條《班級編成規則》所體現的「班級」概念，及明治 24 年法令中已明確指出中學校教師為「班級導師制」（学級担任制），爾後此一制度存於日本中學校。. 其次，從臺灣國民中學與日本中學校的導師制的起源，可理解臺灣國民中學與日本中學校導師制由來已久，且在時代變遷中逐步發展，展現其制度存在的合理性。建立制度的原則可以包含：價值共識原則、人性需求原則、法制保障原則、公共利益原則、環境適應原則、漸進發展原則等十項（陳益興，2000）。具體來說，在價值共識方面，臺灣國民中學和日本中學校都強調導師的存在，對學校管理組織的班級營運管理有其重要性。一個班級若沒有導師，則當日以班級為團體的班務營運，例如：確認出缺席人數、聯繫缺席學生家長、班級教室整潔活動等可能會失去控制。當然這可能也反映出學校組織對於學生自我管理行為不具信心，所以每一個班級需要一位導師進行管理，以維持基本的班務營運。人性需求方面，學生的身心發展在學校中需要導師的教導與關心，相較專任教師，導師與學生相處的時間更長，學生也更親近導師，且導師也是家長與學生溝通橋樑。所以，在臺灣國民中學或日本中學校階段，學生的身心發展處於狂飆期，更需要導師的關懷。法制保障方面，臺灣國民中學導師制相關法令起源自民國 27 年，於 1 .

(16) 民國 92 年廢止後，各校自行訂定導師辦法而執行之；相對於日本中學校，並無導師制相關法令。另外，公共利益方面，臺灣國民中學和日本中學校導師制的存在，在臺灣國民中學或日本中學校的校務營運上，都展現維持校務營運的利益，甚至透過親師生溝通，將導師功能拓廣至家庭利益。臺灣國民中學導師制為適應環境變遷需求，而進行多次的法令修改，同時臺灣國民中學和日本中學校導師制為因應各校學校需求，在各項措施上也有差異性發展，此為導師制的環境適應原則體現。然無論是法令的修改或為因應學校需求調整導師制，並非貿然行事，而是經過時間及各個學校的需求逐步調整，此為漸進發展原則的體現。. 所以，從價值共識、人性需求原則，可看出導師制對學校管理組織的營運、學生身心發展等面向有其重要性，同時透過導師制發展過程，可看出導師制與環境互為調適，展現適應環境與漸進原則，意謂著導師制存在於時代上的合理性，這也是為何臺灣國民中學和日本中學校導師制能長存百年以上的原因。因導師制在兩國的學校管理組織脈絡具有存在的合理性與功能性，即使臺灣國民中學與日本中學校導師制目前（西元 2013 年）已無直接相關法令，但導師制確實存在於學校管理組織的實際現場，且為因應學校組織環境而漸進調整。所以，為因應社會脈絡的需求，特別是十二年國民基本教育即將起程的時刻，導師制遂成為各校管理組織內部的重要議題之一。如前所述，臺灣國民中學與日本中學校導師制雖在其時代的存在，有其合理性，但這並不意謂著兩國導師制在存在過程中，或是實施過程中沒有遇到困境，或是不存在需要改善或思考的議題。以臺灣國民中學導師制為例，李宜麟、張碧如（2012）指出：國中英語科專任教師兼任導師後的課堂結構為一堂 45 分鐘，是由班級事務處理、教授英語與偶發品德教育構成，相較英語科專任教師的課堂結構，呈現教學活動不連續性現象。國中英語科專任教師兼任導師後，因利用課堂時間處理班務，造成真正教學時間短縮，佐以須在既定月考時間下，完成既定月考進度的壓力，產生國中英語科專任教師兼任導師需借用其他學科課程時間（自習與綜合活動）、加緊課程節奏、以講述法進行教學，而使教師專業技能無法發揮等現象。另外，多數學者（程運，1982；方炎明，1993；方炎明、單文經， 1995）也指出導師制實施困境可包含：導師工作負擔過大、導師與學生相處時間過少、隨著社會結構的改變學生越來越難以管教、班級人數過多等問題。面對上述研究所指出的導師制實施困境，多數學者也提出增加教職員編制人數、縮減班級人數、增加導師時間等措施。但這樣的研究建議在教育政策的實施上，更面臨著「教育財政」的窘境，特別是國中教育階段的經費主要來自於地方政府，當地方政府多數的教育經費都編列在教師薪水上，而無足夠經費再增加教師員額時，以讓學生獲得更完整教育人力的協助，研究建議也只能束之高閣。所以，本研究透過文獻整理與分析，瞭解到導師制的實施困境，從最初希冀 2 .

(17) 透過臺灣國民中學與日本中學校導師制的比較，進而尋找可以改善臺灣國民中學導師制的方法，且發現一個制度的存在必然與其社會環境脈絡有所關連，他山之石雖可攻錯，但移花接木的結果，可能會因自身社會文化、歷史因素、其他制度等因素，造成該制度水土不服或是成效不彰的現象。所以，研究目的或是建議若是提出學習他國長處時，必須先透過比較教育深刻瞭解自身國家的社會環境脈絡，更甚著透過比較教育，而更加瞭解本國的社會環境脈絡時，發現「學習」是難以實現，因為社會環境脈絡因素錯縱複雜，環環相扣，且無法複製。反之，若不「學習」，則一個國家將無法進步，同時學習他國的教育制度，即使對原有的社會脈絡，會產生水土不服的現象，但制度建立的原則也提到：制度可因應環境產生適應或是制度本身的逐漸發展。. 所以，具體來說，本研究課題《臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較》對於「研究問題」的發展，從一開始透過比較教育，尋找臺灣國民中學導師制困境的答案，轉折為透過比較教育，更加理解臺灣國民中學和日本中學校導師制，背後所存在的學校管理組織脈絡差異後，希冀本研究建議是基於臺灣國民中學管理組織脈絡下，針對臺灣國民中學導師制的需求進行調查後，提出更具體可行的改善建議。. 第二節研究動機與目的一、研究動機首先，在研究動機方面，「導師制」對臺灣國民中學和日本中學校具有其價值性。導師是班級營運中的主要領導者、親師生三者溝通的協調者、教育者與關懷者，面對新時代因社會快速發展與變遷所產生的問題，導師的功能不僅侷限在學校管理組織，更需要強調對來自破碎、隔代教養或是新住民家庭學生的關懷。所以，蔣偉寧教育部長 2012 年 6 月 27 日表示：盼導師成為學生守護神；同時，為強化導師功能，各縣市政府也積極辦理導師知能相關研習活動。但學生問題仍是層出不窮，周祝瑛、陳威任（1995）研究調查也顯示：導師在學校工作，負擔最重的為處理學生的問題。特別是導師在整體社會環境的變遷下，因導師制度不彰，所能發揮的功能更是有限。其影響導師功能的原因可包含：導師性格、導師價值觀、導師知能、導師熱忱、導師相關制度等。這些原因，其中以導師性格、導師價值觀、導師知能、導師熱忱，影響導師功能發揮的程度最大，但這些因素卻是「不可掌握」的導師個人內在因素；所以，當導師功能的發揮程度大小是依賴導師個人內在因素時，那麼導師功能是否可以應對整體社會環境變遷下所產生的問題，更是讓人產生疑問。然「制度」與「學校管理組織文化」是互為影響， 3 .

(18) 「文化」影響「制度」的建立，「制度」也是「文化」傳承的器具；這也是本研究在影響導師功能的眾多因素，獨排眾議，選擇「制度」此一因素的原因。佐以，部分專家也提出強化導師制度，可以促進導師專業性（奚蓮芳、黃勤，2008；梁健敏，2004；曾桂英，2008；黃正平，2006；楊連山，2008）。所以，臺灣國民中學導師制的革新，可使學校管理組織透過導師制，產生導師組織文化變動，強化臺灣國民中學導師專業功能，以因應目前問題學生背後的家庭與社會問題，此為動機一。其次，承上述臺灣國民中學與日本中學校導師制的背景、合理性與價值性，可以理解導師制的存在有其合理性與價值性，且制度與文化互為影響。但整理臺灣國民中學導師制起源相關文獻，發現無論是從楊漢麟（2000）所提出的「導師制起源於清光緒 29 年所頒布的《奏定初等小學堂章程》」，而《奏定學堂章程》最大的特徵是全面模仿當時日本制度而建立的（阿部洋，1990）；或是李宜麟（2011）所提「因西元 1895 年馬關條約，滿清政府將臺灣割讓給予日本，開啟臺灣日治時期歷史，芝山嚴學堂設立於西元 1895 年，西元 1945 年二次世界大戰，國民政府遷臺後在許多教育措施上，如編班與學校經營方面，可能沿用日治時期的設置」等說法，臺灣國民中學導師制起源，源自日本此一可能性程度更高。另中國大陸導師制也是起源自《奏定章學程》（陳娟碧，2004）的情況下，便可說明臺灣、中國大陸、日本為何都有類似的導師制：一個班級一位導師，班級導師的本質為處理事務，功能上則是維持班級營運。所以，討論臺灣國民中學導師制的起源，可發現「導師制」此一教育措施，是日本、中國大陸與臺灣在歷史上的教育措施互為影響，並存於現在。無論臺灣國民中學導師制是承襲中國大陸，或是日治時期受到日本的影響，又或源自模仿日本的清朝《奏定學堂章程》，「導師制」所存的社會脈絡差異，可能又進而影響臺灣國民中學與日本中學校導師制，各自發生因地制宜的變化。所以，透過比較臺灣國民中學與日本中學校導師制的差異性，了解臺灣國民中學和日本中學校導師制所存在的學校管理組織文化差異後，進而反思，是很有意思的課題，此為動機二。最後，基於上述兩項研究動機，提出以下研究目的。. 二、研究目的本研究旨在：藉由比較臺灣國民中學與日本中學之導師制差異，進而分析兩國導師制背後所存在的學校管理組織脈絡差異後，再提出本研究對於臺灣國民中學導師制的需求與改善建議調查。所以，研究目的茲臚列如下：. 4 .

(19) （一）探究臺灣國民中學與日本中學校導師制之起源、內涵與困境。（二）比較分析臺灣國民中學和日本中學校導師制之差異。 1.比較分析臺灣國民中學和日本中學校導師制在「制度面」之差異。 2.比較分析臺灣國民中學與日本中學校導師制在「運作面」之差異。 3.比較分析臺灣國民中學與日本中學校導師制在「實務面」之差異。. （三）探究臺灣國民中學導師制各項措施之需求與建議可行性。 1.探究臺灣國民中學和日本中學校導師制在「制度面」之需求與建議可行性。 2.探究臺灣國民中學與日本中學校導師制在「運作面」之需求與建議可行性。 3.探究臺灣國民中學與日本中學校導師制在「實務面」之需求與建議可行性。. 第三節名詞釋義「名詞釋義」的主要目的為針對研究課題中重要的核心概念之名詞，進行文意上的說明，所以本研究茲就「導師制」、「臺灣國民中學」與「日本中學校」等三項名詞，進行說明。. 一、導師制經過文獻歸納整理後，可發現中等學校導師制為訓育制度的一種，每位專任教師皆有擔任導師義務，每班設置導師一人，由訓導處就專任教師中提報校長聘兼之，是為「班導師制」。同一年級在三班以上者，得設級導師一人，由校長聘兼之（林進材 2000：149-150；劉真，1972:168）。. 何謂導師制？臺灣國民中學與日本中學校是否有相同的導師制？在探討研究課題《臺灣國民中學與日本中學校之導師制比較分析》之前，須先就本研究所認為的導師制定義作一個說明。「定義」是指某兩個物體或制度，所具備的共同要件。所以，臺灣國民中學與日本中學校的「導師制」定義，也就是作為導師制的「共同的要件」是本研究須思考和釐清的核心概念。但到底臺灣國民中學和日本中學校導師制的共同要件為何？本研究經過文獻整理、訪談、實地觀察、研究者與其他學者的對話討論後，主張臺灣國民中學與日本中學校之導師制「共同要件」為：在臺灣國民中學（日本中學校）裡，一個班級有一位導師（如圖 1-1），此為本研究在導師制一詞的操作性定義。 5 .

(20) 圖 1- 1 臺灣國民中學和日本中學校導師制定義說明。. 二、臺灣國民中學國民中學為臺灣學校制度中的第二階段，界於國民小學與高級中等學校之間的教育機構，一方面是國民教育的後半階段，另方面也是中等教育的前半階段，同時兼具國民教育與中等教育的性質，修業年限為 13 歲至 15 歲（張建成，2000： 507）。. 三、日本中學校日本學校制度為明治維新時所建立，第二次世界大戰結束後，加以修訂之學制。日本近代學校制度建立於明治 5（1872）年所公佈的《學制》，迨昭和 20（1945）年第二次世界大戰結束後，接受美國教育使節團之建議，自昭和 22（1947）年 4 月 1 日開始實施六三三四學制，並依教育機會均等理念公佈《教育基本法》及《學校教育法》，以作為實施學校教育的依據。日本自 1947 年將義務教育年限由 6 年延長至 9 年，從滿 6 歲起在小學校（六年制）及中學校（三年制），且採無償制度（方炎明，2000：385-386）。. 6 .

(21) 第四節研究範圍與限制. 一、研究範圍研究範圍的說明，可更清楚的認識研究方法、地區與研究內容，進而形塑研究課題的進行方向。. （一）研究方法本研究旨在藉由比較臺灣國民中學與日本中學校導師制，進而討論臺灣國民中學和日本中學校導師制背後存在的社會環境脈絡差異後，再提出臺灣國民中學導師制改善建議，所以研究方法包含文獻分析、實地觀察、文件蒐集分析、訪談及問卷調查等五項。首先，文獻分析範圍可包含臺灣國民中學與日本中學校導師制起源、內涵與困境。其次，對於中小學教育來說，管理也是一項十分重要的問題，而管理可分宏觀管理與微觀管理兩種，宏觀管理為教育行政管理，微觀管理就是學校管理；從外國中小學教育歷史來看，古代學校已有管理的現象，甚至中世紀教會學校也制定了統一的學校管理規程。隨著中小學教育的發展，學校逐漸形成了傳統的封閉管理（單中惠，2005：4），所以本研究利用實地觀察、文件蒐集分析與訪談，了解臺灣國民中學與日本中學校導師制在制度面、運作面與實務面之實際情況，與兩國學校的封閉管理組織脈絡。第三，問卷調查範圍則以臺灣國民中學導師制實施情況、導師制改善需求與建議可行性等為主. （二）研究地區因本研究目的為藉由比較臺灣國民中學與日本中學校導師制，瞭解臺灣國民中學導師制與日本中學校導師制在制度面、運作面與實務面之差異，並佐以理解導師制所存在的學校管理組織脈絡差異，所以實地觀察、文件蒐集分析與訪談的研究地區以三所不同規模的臺灣國民中學及日本京都市兩所中學校為主；問卷調查的研究地區則以臺灣北、中、南、東等各 75 所國民中學為主（如附件一）。. （三）研究內容在以臺灣國民中學和日本中學校導師制的定義為：「一個班級一位導師」的 7 .

(22) 前提下，發現導師制的實施，需要制度、運作及實務三者功能互通協助，才能落實發揮。然自民國 59 年實施義務教育至今，臺灣國民中學與日本中學之導師制，可比較的內涵（項目），仍是模糊不清。同時，臺灣國民中學及日本中學校導師制之間是否有可比較的內涵？及可以比較的內涵又是為何？是本研究課題欲比較臺灣國民中學和日本中學校導師制時，須先處理的議題。所以本研究分析「導師」與「教育制度」相關文獻定義、「導師制」教育辭典及相關研究對於導師制的操作型定義後，提出本研究在臺灣國民中學與日本中學導師制上的可比較項目。. 首先，分析「導師制」的名詞定義，發現林進材（2000）所擬導師制名詞定義內涵可包含：導師編制方法、聘任程序、義務、輔導工作及導師獎勵等 5 項。劉真（1972）所擬導師制內涵可包含：導師理論與導師編制方法。. 其次，分析「導師制」操作型研究範疇定義，發現《各級學校導師制實施現況之分析研究》所擬導師制實施現況焦點可包含：教師對導師工作的態度與感想、教師對導師工作的認知、導師工作（訓育、輔導與指導學生）、導師獎勵（導師加給、減授鐘點費）、導師編制方法、對導師制度的建議、師生關係等 7 項（程運，1982）。《我國國民中學導師制度實施現況與興革之研究》所擬導師制實施焦點以導師工作為主，而此工作內容又可包含班級經營、輔導及訓育等 3 項（方炎明，1993）。《導師法制研究-以國民中學導師為中心》則以導師制法令中的選任、權利與義務、獎懲、進修與研究等 4 項為主（蔡蕙如，2010）。. 綜合上述「導師制」的名詞定義及操作型研究範疇定義之焦點，可包含：編制方法、聘任程序、教師擔任導師是一種義務、教師對導師工作所持態度與感覺、教師對改善導師制之建議、導師師生關係、導師對工作的認知、導師工作、導師獎勵及導師進修與研究等。然「教育制度為整體教育的體系與法制」（教育部， 1994a）。換言之，即能在組織內部形成一套的系統或是方法；「實務」意指：實際經驗」（教育部，1994b）。換言之，每個人面對某一相同事物，可感受到不同的經驗。藉由教育制度及實務定義，歸納及分析導師制之「制度面」與「實務面」焦點，佐以「導師制的價值為維持或提升導師功能」此一論述下，檢視該項目，維持導師功能的可行性。發現就教育制度定義而言，編制方法、聘任程序、導師獎勵及導師進修與研究等 4 項可能是屬於導師制在「制度面」的比較項目；導師在學校管理組織的編制，則可能屬於導師制在「運作面」上的比較項目；最後，教師擔任導師是一種義務、教師對導師工作所持態度與感覺、教師對改善導師制之建議、導師師生關係、導師對工作的認知及導師工作等，會因導師個人因素的不同，而產生不同的經驗，屬於導師制在「實務面」的比較項目（如表 1-1）。 8 .

(23) 表 1- 1 「導師制焦點」分析導師制研究層面導師編制方法. 制度面. 運作面. 實務面. ■. 維持導師功能 ■. 導師在學校管理組織的編制. ■. ■. 導師聘任程序. ■. ■. 教師擔任導師是一種義務. ■. ■. 教師對導師工作所持態度與感覺. ■. ■. 教師對改善導師制之建議. ■. 導師與學生關係. ■. ■. 導師對工作的認知. ■. ■. 導師工作. ■. ■. 導師獎勵（導師費加給及減授鐘點）. ■. ■. 導師進修與研究. ■. ■. 註：研究者整理自方炎明，1993；林進材，2000；程運，1982；劉真，1972；蔡蕙如，2010。透過分析「導師」、「教育制度」及「導師制」之定義，發現文獻資料對於「導師制」的定義，仍是模糊不清，主要偏重導師制實施相關項目，如導師編制方法、導師聘任程序、導師工作、導師權利與義務、導師進修與獎懲等。所以，這就是為何本研究在探討研究課題前，須先針對研究課題中關於「導師制的定義」先作釐清。另外，分析導師制相關研究，發現多數與導師制相關的研究，並未綜合「導師」及「教育制度」兩項觀點。然本研究經過文獻探討、實地觀察、訪談及與其他學者討論過後，將臺灣國民中學與日本中學校導師制的比較內涵分為「制度面」、「運作面」及「實務面」；又經由文獻分析與實地觀察，在臺灣國民中學及日本中學校導師制的運作實態，提出「制度面」可比較的項目可包含：「導師編制方法及人員職務」、「導師進修與研究」及「導師獎勵」；「運作面」則是「導師聘任程序」及「導師在學校管理組織的編制」；「實務面」則以「導師工作」為主（如圖 1-2）。. 9 .

(24) 圖 1- 2 臺灣國民中學與日本中學校導師制的比較內涵。. 二、研究限制研究者需要瞭解進行研究時，「想做」和「能做」的差異，因為研究者可以對每一個議題產生「想做」的感受，但同時研究也要「能做」才能進行研究。其中，「想做」和「能做」之間的差異，便是研究限制，另研究限制的釐清亦可協助研究者可更進一步形塑研究的可行性。. （一）研究方法的限制研究方法的限制可包含學校實地觀察的期限、文獻分析與資料蒐集等兩項進行說明。. 1.學校實地觀察的期限限制本研究雖到日本京都兩所中學校進行實地觀察，但實地觀察的時間，礙於日本京都教育局的規定及在不妨礙學校運作的情況下，每一所學校僅能實地觀察一天。. 10 .

(25) 2.文獻分析與文件資料的蒐集限制本研究第二章第三節主要是以說明臺灣國民中學導師制起源、內涵與困境；第四節則以日本中學校導師制起源、內涵與困境為主，但在文獻及文件整理與分析的過程中，發現有關日本「導師制」的起源，主要是以「小學校法令」、「小學校班級的形成」及「小學校班級導師」等為主，對於日本中學校的導師制起源並沒有詳細的說明，可能是因為日本近代教育制度的形成過程中，「班級」的首次出現主要是在小學校，佐以根據本研究對於導師制定義主張，導師制為一個班級一位導師為前提下，日本近代教育制度中「導師」的首次出現，可能是在日本小學校。這也就是為何分析日本相關導師制的文獻，有關「導師制的起源」相關說法會以「小學校」為主。其次，雖然臺灣國民中學導師制的發展過程中，2003 年以前，有其中等學校導師直接法令可進行分析，但日本中學校導師制卻沒有任何直接相關法令依據，所以若從制度的依據之一即為法令，日本中學校導師制的發展，在直接相關法令文獻的整理與分析上有其限制。. （二）研究地區的限制異國實地觀察的對象來源，主要是依據研究者自身的人脈累積。基於研究者的研究人脈主要為日本京都區，佐以本研究以「滾雪球」方式進行，研究對象的選取，造成本研究在日本的研究地區主要以京都區中學校為主。. （三）研究內容的限制本研究主要目的為藉由比較臺灣國民中學和日本中學校之導師制在制度面、運作面和實務面的差異，提出臺灣國民中學導師制改善建議；因此，研究內容的限制面向可包含制度面、運作面和實務面等三項進行說明。. 1.「制度面」比較項目限制「制度」本身的依據之一即為法令，所以本研究在分析導師制「制度面」可比較項目時，因日本對於導師制並無任何直接相關教育法令，所以僅能從臺灣國民中學導師制相關法令文獻進行分析後，佐以日本教育相關法令，提出制度面比較項目；雖說從臺灣國民中學導師制之相關法令分析制度面的比較項目，可能造成日本中學校導師制在實施過程中，並無針對導師一職的具體措施，但卻可從較廣層次的日本中學校教師在職訓練中，可能強化導師功能的具體作法。. 2.「運作面」比較項目的限制臺灣國民中學與日本中學校導師制在「運作面」的比較項目，包含「導師聘 11 .

(26) 任程序」與「導師在學校管理組織的編制」等兩項，然「導師聘任程序」若從法令觀點來說，屬「制度面」，但透過文獻分析、訪談與實地觀察後，發現日本中學校對於導師聘任程序可能並無直接的相關法令，但若就聘任程序的實施方式來說，「導師聘任程序」也可屬「運作面」外。另外，透過文獻分析、訪談與實地觀察，發現日本中學校對於「導師在學校管理組織的編制」可能並無任何直接相關法令，其主要原因可能在於日本中學校教師工作職務的定位與編制有其相關性；臺灣國民中學「導師在學校管理組織的編制」依據先前相關法令，因導師為訓育人員，屬於學生事務處（以下簡稱為學務處），但與學務處其他組織的關係也無較清楚的說法；所以，無論是臺灣國民中學或日本中學校「導師在學校管理組織的編制」，僅能就實際現況進行說明與比較。. 3.「實務面」比較項目的限制實務意指：「實際經驗」（教育部，1994b）。換言之，每個人面對某一相同事物，可感受到不同的經驗。有鑒於此，對於會產生個人差異而無法比較的「實務面」比較項目，例如：教師擔任導師是一種義務、教師對導師工作所持態度與感覺、教師對改善導師制之建議、導師師生關係、導師對工作的認知等，本研究無法納入比較的範疇。所以，本研究在導師制「實務面」的比較項目僅能針對「導師工作」進行比較。. （四）研究對象的限制日本訪談對象主要是以中學校的校長、教頭、班級導師等為主，但中學校的校長、教頭或班級導師對於研究議題中「日本中學校導師制與編制方法的起源」瞭解有限。同理，臺灣國民中學的訪談對象、問卷施放對象-學務主任對於「臺灣國民中學導師制的起源」也是了解有限。所以，關於臺灣國民中學和日本中學校導師制的起源僅能透過文獻蒐集整理與分析而獲得。. （五）研究者自身的限制針對研究課題《臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析》，研究者自身的限制，可從認知思考與語言能力兩項，進行說明。. 1.認知思考大塚豐（2012）曾表示，比較教育學者從事比較教育研究時，最大的成就在於自身對於某事物認識，透過研究持續有更新的瞭解。反之，研究者自身對於某 12 .

(27) 事物的思考認知，也可能是研究者從事研究工作的可能限制。所以，研究者必須透過「時間」、「經驗」與「持續反思對話」來修正自身對於某事物的思考方向或程度。這也是為何本研究從研究動機到論文報告撰寫，花費將近六年的時間，並在研究進行過程中，力求透過與其他資深學者的對話，以釐清自身的想法；而長時間對於該項議題的思考，佐以個人接觸不同事務後的經歷，使研究者對於該項研究課題有更深的瞭解與體悟。. 2.語言能力研究者雖曾受國家科學委員會補助，到日本京都進行七個月短期研究，也對日本京都中學校實際教育情況有基本認識，但瞭解自身日語能力仍是有限，因而以「英語」作為訪談溝通工具的同時，在選取日本中學校訪談對象，例如：校長、教頭、導師、指導主事等人，也皆以目前或曾擔任英語教師為主，並透過每次訪談大約四小時的過程中，確認自己所理解的內容是否正確。. 13 .

(28) 14 .

(29) 第二章文獻探討文獻探討可協助研究者對於研究課題有其基本概念，並從中發現研究課題開始的可行性，及其執行過中思考的方向。依據研究課題《臺灣國民中學與日本中學校導師制之比較分析》，整理相關文獻後，本研究以臺灣國民中學導師制相關概念發展、日本中學校導師制相關概念、國民中學導師制的起源、發展與困境，及日本中學校導師制的起源及教師工作實態等文獻，作為本研究課題的文獻探討範疇。. 第一節臺灣國民中學導師制相關概念發展本節主要目的為藉由臺灣國民中學導師制之相關文獻分析，釐清臺灣國民中學導師制之相關概念，及探究其概念發展過程與導師制實施現況之銜接性不足後，所產生之困境。所以，首先就臺灣國民中學導師制之相關概念基礎邏輯架構說明。其次，就臺灣國民中學導師制相關概念-訓育論的核心及發展說明。第三，探究導師制相關概念-訓育論的發展過程困境及與臺灣國民中學導師制之間銜接性不足。. 一、臺灣國民中學導師制相關概念之邏輯架構論述爬梳臺灣國民中學導師制之相關文獻，發現對於臺灣國民中學導師制相關概念之探究文獻，仍是闕如。所以，本節試圖利用「導師制」一詞在各家教育辭典的位置及其釋義，佐以相關學者對訓育制度探究之書籍，釐清導師制相關概念之邏輯架構。. 王雲五（1972）在其主編之雲五社會科學大辭典-第八冊教育學中，將其內容分為教育哲學、教育社會學、學校制度、教育行政、教學方法、課程與教材、訓育、輔導、體育、社會教育、特殊教育、教育研究法、教育統計、教育測驗等 14 類，其中訓育又包含：訓育析義、我國以往的訓育、訓育的心理學研究、訓育的倫理學研究、訓育的社會學研究、訓育實施的原則、訓育實施的方法、道德教育、民族精神的教育、生活教育、公民訓練、導師制、童子軍訓練、中國青年反共救國團、學校軍訓等 14 項。又在該「導師制」一詞釋義有此論述：導師制是訓育制度的主體，我國訓育的宗旨，乃根據倫理、民主、科學為基礎的三民主義人生標準，來作育學生（劉真，1972:168）。又蕭忠國（1972：6）在《訓導原 15 .

(30) 理與實施》一書中，將「導師制」納入臺灣現行訓導制度的研究；教育部訓育委員會（1976:2）將《中等學校導師制辦法》歸為訓導制度；楊希震（1972:4）將「導師制」納入訓育制度等。由此可見，導師制屬於訓育制度的一環，也是訓育制度的主體。. 沈六（2000:182）在「訓導」一詞釋義中提到：我國中等以下視學校規模大小，設置訓導處或教導處。訓導處設主任一人，秉校長之命，掌理全校訓導事宜。訓導處設置訓育、生活教育、體育、衛生等四組，另設訓育委員會、訓導會議、導師會議、訓導處處務會報等，以設計、聯繫和檢討之訓導實施。由此釋義可知，身為導師會議的必要成員-導師，是學校行政單位在檢討訓導實施的成員之一。顧明遠（1998:1842）在「訓導制」一詞釋義中提到：訓導制為中國國民政府時期管理學生思想工作的制度。各高等學校均設訓導處，有訓導主任和訓導員若干人。西元 1938 年教育部頒布《中等以上學校導師制綱要》，規定每班設導師一人，由校長聘請專任教師擔任。由此可知，導師為訓導制度中的主要成員之一，而導師制為訓育制度的一部分。. 分析上述關於「訓育」、「訓導制」及「導師制」等名詞釋義內涵，可發現導師制為訓育制度的主體或是訓育制度的一環，又訓育制度為實施訓育論的精神、目標及任務等所建構的學校行政組織單位架構。反之，訓育論為訓育制度實施的信念或價值體系之依據。所以，本節試圖釐清臺灣國民中學導師制理論邏輯架構為：訓育論→訓育制度→導師制。. 二、臺灣國民中學導師制相關概念核心及發展說明依據上述的導師制相關概念之邏輯架構為：訓育論→訓育制度→導師制，可知導師制的相關概念核心及發展可包含：訓育論及訓育制度。其中，訓育論為導師制實施過程，也就是導師任務-陶冶學生具有實踐道德的能力，及指導學生具有正確的觀念的信念依據，而訓育制度則是導師制的上層制度，無論是信念體系的訓育論或是上層制度的訓育制度，對於導師制而言，都有其重要性及理論性，所以本節試圖藉由分析訓育論的內涵及訓育制度發展過程中困境，來說明導師制實施與兩者之間的銜接不足之處。. （一）訓育論內涵之簡述茲就「訓育」一詞的意涵、訓育的意義與目標、中等學校的訓育政策與國民中學的訓育組織等，說明如下。 16 .

(31) 1.「訓育」一詞的意涵：「訓」，「說教也」，指的是教育方法採用「說釋」-順應事理以說教，「說教的內容」須符合其「道理」，且以善意的立場、平等的態度來指導學生，簡言之，說教者，悅釋而教之，必順其理（楊希震，1972:10，蕭忠國， 1972:13）。「育」則為「養育」之意，希透過「教」的方式，以涵養學生的思想或行為，進而達到教育目的（楊希震，1972:14-15）。綜上所述，「訓育」即為透過說釋的教育方法、說教內容符合道理、善意的立場與平等的態度，來涵養學生的思想及行為表現，使其達到教育目的。. 2.訓育的意義與目標（1）訓育的意義：教育部於民國 28 年頒布《訓育綱要》，其中指出：訓育的意義在於陶冶健全之品格，使之合乎集體生存（民生）之條件，而建全品格之陶冶，在於培養實踐道德之能力。培養實踐道德能力之道無他，好行、力行、知恥三者而已。簡言之，訓育的意義有三：A.陶冶健全之品格。B.培養實踐道德的能力。 C.養成完全之人格（楊希震，1972:17-18，考用月刊社，1986:1）。. （2）訓育的目標：建國之事，雖云多端，簡括可分為四：曰管、曰教、曰養、曰衛。管之對象為事，其標的為政治建設；教之對象為道，其標的為文化建設；養之對象為人，其標的為經濟建設；衛之對象為國，其標的為軍事建設。治事之前提為自治，仍自治乃可以治事；信道之前提為自信，能自信始足以信道；養人之前提為自育，能自育斯足以育人；衛國之前提為自衛，能自衛方可以衛國。管教養衛皆達材之事，而信道則所以成德。教育既係應國家之需要以設施，故教育之標的，即針對建國之四大需要而為：A.自信信道。B.自治治事。C.自育育人。 D.自衛衛國之四點。培植上述四者之知識，係屬於教材與教法，至於堅強其信仰，鍛鍊其力量，則屬訓教之功能。在訓育方面，務須訓練青年具有：A.高尚堅定的志願，與統一不移的共信-自信信道。B.禮義廉恥的信守，與組織管理的技能-自治治事。C.刻苦簡約的習性，與創造服務的精神-自育育人。D.耐勞健美的體魄，與保民衛國的智能-自衛衛國（臺灣省教育廳，1997:1）。. 3.中等學校的訓育政策（臺灣省政府教育廳，1997:3-5；教育部訓育委員會， 1976:10-11）：（1）講解三民主義之要義，及國父及總統之言行，以確定並加強青年對三民主義之信仰，並以公民與道德課程之生活條規，暨童子軍誓言、規律及青年守則，切實陶冶其國民應備之道德，發揚其忠貞、公勇、服從、犧牲之精神。（2）對青年之訓導：橫的方面，應以其全部實際生活為對象，而以本身為出發點，貫通家庭、社會、國家、世界各方面之聯絡；縱的方面，應顧及小學與中學訓育事項之聯繫。（3）由家庭倫理觀念之啟發，以昭示青年對於宗族之責任，並革除其依賴家庭之心理。（4）由歷史、地理、公民科及時事講解-特別注重共匪禍國史實，灌輸民族意識，樹立「國家至上，民族至上」之自信，使知如何愛護 17 .

(32) 國家、復興民族，以盡其對國家民族之責任。（5）由體操、遊戲、競技、爬山、游泳等運動，以鍛鍊其強健的體格，養成其敏捷、活潑之習慣，並於其行動中，訓練其集體生活。（6）由工藝課程、職業陶冶，與舉辦各種合作事業、社會事業，以訓練青年刻苦、耐勞、勤奮、有恆之習慣，協同互助之精神，與服務社會之熱忱。（7）指導學生社團活動及其他各種音樂會，以訓練青年四權之運用。（8）由各種學術之自動研究，及課餘各項娛樂之指導，以養成潛心學問之興趣，注重音樂歌唱，以陶冶優美之情操。（9）切實實行軍事訓練及童子軍訓練，以養成青年簡單、樸素、整齊、清潔、嚴肅、敏捷之生活，及負責任、守紀律諸美德。（10）師範學校並應指示教育救國之真義，及中外大教育家獻身教育事業的精神，以堅定其畢生盡瘁教育事業的志願，與愛護兒童，培養人才的信念。（11）職業學校並應特別注意建國方略物質建設一篇之講解，指示生產救國之真義，與國防產業之重要，以增進學生創業精神與職業道德。（12）女子學校並應特別指示婦女在家庭與社會上之地位，對婚姻及家庭之正確觀念，及其應有之特殊訓練，藉以培養其對於改善家事之熱忱，以為改善社會之始基。. 4.國民中學的訓育組織訓育工作，藉由訓育制度而推行。國民中小學之訓育制度主要是依據教育部 71 年 7 月 7 日發布之國民教育法施行細則第 8 條規定，國民小學及國民中學之訓育實施，依左列各款辦理（臺灣省教育廳，1997:7-12）：（1）依照教育部所定之訓育綱要及民族精神教育、生活教育實施方案，切實執行。（2）校方及全體教職員均負有訓育責任，並以導師為訓育之主體，加強導師責任制。（3）訂定每週中心德目，透過教學與活動予以施教。（4）與家長密切聯繫，注意學生品德與生活輔導，並加強親職教育。（5）省、市教育行政機關應訂定學生獎懲辦法切實實施。國民中小學在訓導行政組織上，均設置訓導處，負責各項訓導工作之推動與執行。另外，依據民國 78 年 12 月 18 日教育部臺（七八）參字第 62425 號令修正公布之「國民教育法施行細則」，對訓育相關規定中，提到：. （1）國民中小學輔導工作須依下列各款辦理：A.輔導工作應兼顧生活輔導、學習輔導及生計輔導。B.學生之智力、性向、興趣、人格等應由輔導教師會同導師及任課老師作有計畫有步驟之試探與評量，建立個人資料，並對特殊學生加強個案研究，做為輔導與諮商之依據。C.全體教師應負輔導之責，協助學生了解自己所具條件並適應環境，使其具有自我指導之能力，俾發展學生潛能，以達人盡其才及促進社會進步之目的。D.與家庭密切關繫，加強親職教育，並配合訓導措施，注重學生生活輔導。E.國民小學及國民中學輔導工作應力求連貫，依各年級學生身心發展狀況予以適切輔導。學生個人輔導資料應妥為保存，必要時提供繼續輔導之參考。. 18 .

(33) （2）國民中學訓育行政組織：A.六班以下者設教導、總務兩處及輔導室。教導處分設教務、訓導二組。B.七班至十二班者設教務、訓導、總務三處及輔導室。教務處分設教學設備、註冊二組；訓導處分設訓育、體育衛生二組；總務處分設文書、事務二組；輔導處得設輔導、資料二組。C.十三班以上者設教務、訓導、總務三處及輔導室。教務處分設教學、註冊、設備三組；訓導處分設訓育、生活教育、體育、衛生四組；總務處分設文書、事務、出納三組；輔導室得設輔導、資料兩組。. （二）訓育制度的發展臺灣訓育制度可分為清末民初-新式教育（1902-1921）、抗戰建國時（1937-1945）、戰後遷台時期（1945-1999）、教育改革期（1994-2004），再到品德教育期（2005-2008）等五個時期進行說明。. 1.清末民初-新式教育（1902-1921）的訓育：主要是從清朝的教育場所-作為科舉準備的私塾、學堂，光緒 32 年轉向忠君、尊孔、尚公、尚實以及尚武，爾後民國 28 年 9 月 25 日的訓育綱要，可作為訓育要旨的開端。此時期的訓育實施方式可包含：透過「訓話」、舉行「朝會」、「晝會」（早自修）、「夕會」（放學後的 30 分鐘至 1 小時）、「儀式」、「揭示」（校園的布告欄）、「遠足與修學旅行」等。另外，我國實施新學制以來，提出「訓導制」組織，以彌補級任制所帶來的缺失。換言之，臺灣近代中等學校的訓育制度，主張保存專任教師制的形式而採用訓導制的精神（甘可欣，2002）。. 2.抗戰建國時期（1937-1945）的訓育：此時期的訓育工作主要是配合戰時教育，教育部採用「導師制」和「學生會」，所以在民國 27 年訂定《中等以上學校導師制綱要》，接著再訂定實施導師制應注意各項要點，讓各校有所依循。導師制的目的為期望透過教師與學生的多方接觸，了解學生思想與行為，進而按照學生個性加以適當指導，強調教育與訓育的密切關係，也展露訓育工作內容中輔導概念的凸顯與運用（甘可欣，2002）。. 3.戰後遷台時期（1945-1999）：中學訓育方面，主要是在防止學生集會鬧事、學生組起政治活動，因而明顯強調適當的輔導與良善的管理並時進行。民國 47 年成立中國訓育學會，以貫徹訓教合一、健全訓導制度、加強訓導工作，進而民國 41 年修正《訓育綱要》、民國 49 年編印《訓導手冊》，讓訓導工作內容更加具體可依循。另民國 46 年政府輔導大量海外僑民，回國就學，這是輔導正式大量運用的開始（甘可欣，2002）。 19 .

(34) 4.教育改革時期（1994-2004）的訓育：隨著教改總諮議報告書的整理與決定，重建學生行為輔導新體制，民國 87 年教育部頒布「建立學生輔導新體制-教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」。訓輔合一的困境上可包含觀念面及行政實施兩項等進行說明。. （1）觀念融合困境:A.訓育包含輔導：我國的訓導包含「訓練」（Training）、「管理」（management）及「指導」（Guidance），而指導中含有「輔導」的意義。訓導中有訓練、管理與指導，而指導中也內含輔導之意（楊希震，1972）。又訓導中的「指導」之輔導內容可包含：學業輔導、生活輔導及課外活動輔導等三項（江公正，1969:26）。換言之，輔導內含於訓導，兩者必須依據學生個別情況不同而使用之。B.輔導無法取代訓育：「輔導」與「訓導」雖只有一字之差，然其實卻有很大的分別。因為「訓導為我國教師教導學生之專有名詞，含有積極的意義，學生必須接受；至於『輔導』之作用素為消極，學生願否接受，由於自便」。故「訓導」改為「輔導」後，學生對訓育的觀念與態度，勢必完全與先不同；教師對學生的關係與方法，亦須改變。中學訓育的辦法與內容，也要更張。所以「訓導」改為「輔導」會動搖現行的中學訓育制度。因此，「輔導」無法取代「訓導」（楊希震，1972:177）。. （2）行政實施困境：A.訓導處與輔導處之組織目標與功能混淆不清，形同雙頭馬車。B.教師或訓育人員輔導專業知能不足，缺乏處理學生問題的能力。C.社會變遷，教育需求改變，家長對老師的信任及合作態度減低，教師權威角色受到衝擊，師生關係疏遠，面對學生違規行為時常束手無策（行政院教育改革審議委員會，1996）。上述的訓輔實施合一困境，明顯表示訓導處與輔導室功能，不能合一外，教師或訓育人員在輔導的專業知能也十分不足，以致親師合作不足、師生關係疏遠。. 事實上，上述訓輔合一的困境至今仍持續發生在國民中學校園裡，原因在於擔任導師的教師，無法有效能的結合訓育與輔導於指導學生行為思想和協助學生心理發展。特別是，訓育發展過程中，最重點執行的工作是強調品德教育的落實（甘可欣，2002:62），而在國民中學師資培育過程中，對於如何勝任導師之教科，僅有班級經營之選修學科，而無任何學科探究教師擔任導師時，該如何建立或澄清教師對於擔任導師之態度或觀念，或指導師資生如何教育學生的道德。導師是教導學生品德教育的第一線人員。因此，當導師在專業發展過程中，從未接受過如何指導學生的生活教育及人格發展之專業發展時，僅能就個人經驗或啟發，指導學生生活教育及人格培養，而導師依憑經驗指導學生道德發展可能產生問題。 20 .

(35) 同時，導師制是以往訓育制度中，最大的中流砥柱，導師必須扮演許多傳授與培養學生訓育思想、高尚品德的重要角色，這也是擔任導師工作最需傳承的首要工作（甘可欣，2002:78）。但檢視目前的導師制內涵，也從未發現任何可以協助導師發展「指導學生生活教育及人格培養」的專業發展。所以從師資培育過程或是導師制內涵，都未有特別協助教師擔任「導師」職業能力發展的課程。. 5.品德教育期（2004-2008）：西元 2004 年到 2008 年教育部施政主軸中，提出現代國民、臺灣主體、全球視野及社會關懷等四大綱領，其中社會關懷的行動方案包含：扶助高中職以上弱勢學生就學、扶助五歲弱勢幼兒及提早教育、輔助國中以下弱勢學生學習、縮小中小學城鄉數位落差、營造友善校園、加強品德教育。因此，公民品德教育又包含強化公民知能、建立友善校園及發展公民行動。強化公民知能又包含：強化公民知能、培養民主參與能力、建立公共溝通機制、學習公共決策過程、發展衝突管理能力、強化品德教育。建立友善校園又包含：訂定品德促進方案、檢討校園相關規章、強化學生自治功能、根除肢體或語言暴力管教、營造無性別歧視之校園環境、發展永續校園環境。發展公民行動包含：探究社區公共議題、關懷認同本土文化、推動社會改造方案及促進國際交流合作。國中小學校並依「品德教育促進方案」，將品德教育融入課程，並辦法表揚觀摩活動（教育部，2008：3，46-47）。. 本節藉由文獻整理與分析，發現我國訓育制度的發展，可分為「清末民初新式教育（1902-1921）」、「抗戰建國時期（1937-1945）」、「戰後遷台時期（1945-1999）」、「教育改革期（1994-2004）」及「品德教育期（2004-2008）」等五個時期，其訓育目標也從訓育綱要發展至品德教育，而訓育方式更是從訓話等方式，發展至導師制、學生會、個別勸導、家庭聯絡簿、訓輔合一觀念、品德教育融入課程等（如表 2-1）。由此可知，訓育目標及方式會隨著時代變遷後的社會需求不同，而產生不同的目標及方式。但其中不變的訓育目標為「指導學生在思想及行為上遵守道德」，可見即便訓育的名詞不符時代需求，但訓育的精神卻是永存的。. 21 .