第二章 文獻探討
第四節 和平教育的實施
有關和平教育觀點的檢視，既然談到目標與議題的探討，就會涉及社會化 的管道，社會化的管道又可分為正式/正規教育、非正式教育。正式教育是採取 融入正式課程中的公民與社會科的方式，且據本研究限制並不包括歷史、生涯 規劃或國防通識其他科目或領域，非正式教育包括大眾媒體與社會文化整體的 影響，舉凡文學著作、電視影集、電玩遊戲中侵略性的暴力角色等皆屬之。
以下綜合考量影響和平教育的正式與非正式管道，並兼顧學校教育可因應 的脈絡下，分別探討公民與社會科教師在實施上應注意哪些攸關成敗的關鍵？
以及，在這份責任背後需面臨哪些挑戰？就這兩個面向加以論述。
壹、 成功的關鍵
根據Perkins（2002）表示，要能順利地推行和平教育，在教學內容、教學 方法，以及教學環境上需具備下列條件，以促成和平教育的目標。
一、 適應性的教育內容
雖然和平教育強調的是個人、家庭、社區、國家、國際等各個層面都必須 兼具，但它同時也是一項相當強調「適應性」的教育（Perkins, 2002）。甚而，
除了顧及當代的國際層次以培養具有世界和平觀的全球公民，對於自身所處的 土地也應有基本的認識、關懷與責任感。因此，在和平教育的設計上，量身打 造地融入本土的相關和平課題為不可或缺的一環。以臺灣為例，臺海兩岸間的 軍備競賽與外交議題，應成為建構和平教育議題時的重要參考來源。
Tannous與Oueijan（2011）也指出，一項成功的和平教育在於它必須符合人 們的需求，並且必須考量該地的宗教、文化、宗教、政治背景，以及社會規範。
亦即，和平教育計畫內容必須顧及相關脈絡。
根據Harris（1988）表示，和平教育取決於不同的和平觀點、不同的宗教傳 統，以及不同的文化價值。和平教育中提供的模範，必須是建立在國家的政治 現實與文化之上。換言之，就算是成功的方案，我們也不宜依樣畫葫蘆地全盤 移植與抄襲其他國家的和平教育至自己的國土。據此，本研究欲在公民與社會 科課程中融入和平教育時，應探討我國教師觀點中的意見與需求，以符合適應 性的和平教育。
二、 「做中學」的教學方法
劉成（2010）指出，和平教育是一門理論與實務兼具的專業領域。據此，
和平教育不僅教授學生和平知識與價值，更要讓學生能夠身體力行，這樣才有 意義。基於這項實作的目標，和平教育並不只是傳輸知識的過程，也非強加或 灌輸，而是一種引導（Reardon, 1988）。因而和平教育不能僅依賴講述教學法，
它要求的是「做中學」的「經驗式學習」（Carter & Vandeyar, 2009）。諸如，
模仿、遊戲、角色扮演、價值澄清、對於爭議性議題的開放性探索、讓學生參 與包括從教材篩選至學習評量等教育計畫過程中的所有階段，如此才能將和平 的價值觀內化並轉化為行動具體實踐之。
Carter與Vandeyar（2009）也指出，情意的內化最容易透過教育過程中的「觀 察」與「互動」培養之。包括以對話方式引導學生發表個別看法，讓學生去觀 察與傾聽衝突是如何發生，以及提供角色模範，強調教師在身教、言教上的實 踐重於理論，並注意師生互動上應有的態度，對於和平教育都有莫大的幫助（李 琪明，2003）。
就現有形式中最常見的閱讀來說，Bent（2009）研究中老師們咸認為，透 過文學作品就是一種能夠讓學生有機會去接觸人類生活複雜面的方式。據此，
和平教學法是重形式（方法）更勝於內容本身，將文學作品視為工具而非目的。
和平取向的教學主張讓學生對文學作品中特定角色的動機進行民主的對話，而 非僅由老師講述作品中結構性暴力的可怕。如此，才有可能朝向批判性的和平 教育領域邁進（Diaz-Soto, 2005），並達成 Haavelsrud（1996）的政治化過程，
讓學生去分析實際生活中的結構性暴力議題，並在追求整體的和平下去轉化現 實面。
以其參與者Jeffrey教師為例，在教學上，他認為文學作品是幫助我們去瞭 解自己與廣大社會，並且採取行動以促成變遷的最佳工具。據此，他主張透過 文學作品的閱讀，不僅讓學生去瞭解不同的生活方式、不同的思考模式、不同 的文化，及不同的人們，也讓學生瞭解不同世界中其他人們由於結構性暴力面 臨的困苦，藉此，文學作品不僅能夠改變心智，培養同情心，同時也教導學生 去意識不正義議題，並激勵他們為正義採取行動。由此可知，不僅教學能夠改 變人們的生活，故事也能，人們能透過文學作品瞭解我們自己，重點在於教師 如何運用其教材、進行何種形式的教學。
三、 容忍與合作關係的教育環境
劉成（2010：112）表示：「和平意謂一種合作體系，人類能在其中朝向和 諧社會的美好方向持續發展。」據此，要能順利推展和平，人與人之間最好是 處於一個容忍、合作的環境下，而非競爭對立的關係（Perkins, 2002）。
譬如，根據接觸理論，偏見與歧視來自於無知與恐懼。相反的，若有機會 與其他社群的成員進行接觸，就能促使個人去瞭解他人，且對其他社群也會獲 得較為正面的感受與經驗，並增進對其他社群的正面觀感（Niens, 2009）。因
此，Staub（2002）主張在學校透過「合作學習」的途徑，能夠有正面的影響。
Staub主張將來自不同團體的學生組成同一個團隊，透過彼此間的教導與學習，
一起完成課業。但在課業的進行前，首要的工作應該是讓彼此先認識彼此。這 種認識有助於學生去接受與容忍彼此間的差異，而非負面以待，或妨礙合作的 進行。並且，還要在過程中讓他們練習作決定並發表之，唯有深思熟慮過的抉 擇，才能在他的人生中更加篤定與延續，以真正促成和平教育的實踐。
貳、 面臨的挑戰
Harris（2002）認為進入 21 世紀後，和平教育家仍然必須面對如何以和平 文化取代暴力、如何建立有效的資源與條件、如何發展校園的和平策略，以及 如何建立有效的評鑑機制等四大挑戰。本研究加以分析後，分為心理需求、歷 史文化、教師專業、教育政策、教學實踐、成效評估等六個面向，其分述如下。
一、 心理需求的面向
在如何以和平文化取代戰爭中，首先需面對的是情緒上的心理挑戰。這是 由於和平與戰爭的關係深層地牽連生物本然的情感，和環繞著傷害、安全、認 同課題的意念（Perkins, 2002）。
我們必須瞭解，所有人類都有基本、共享的心理需求需要被滿足，這些需 求包括關懷、安全、認同與歸屬感（Staub, 2002）。人心會自然而然去進行包 括高矮、多寡與你我等不同的「分類」，是因為在這種分類中，可以區隔出自 己所屬的團體為何。擁有自己所屬團體之歸屬感的重要性在於，能夠提供自我 安全感。這種傾向在嬰孩時期即已開始萌芽，且約從六個月左右的嬰兒就可以 發現這種依附照顧者並害怕陌生人的現象。甚而，依據社會認同理論，由於對 自己所屬團體的認同，人們會為了要保護自我，而去貶抑他人（Tajfel, 1982）。
由此可知，人性中本來就有會去區分我者與他者的傾向，並且也可能會因 而去貶抑與傷害他者，這通常也是集體暴力基本的源頭（Staub, 2002）。諸如，
美國的黑白種族隔離政策，以及德國納粹份子基於日耳曼種族中心主義對尤太 人的迫害等皆是。
但從教育面來看，我們強調的是，無論是小孩還是大人，在滿足這些基本 需求的同時，都應被正確地影響與教導。亦即，從認識自我主要欲求中的內在 黑暗面做起，再教導他們以民主與和平等正向的方式去滿足自己的需求（魏明 德，2004）。因為需求的滿足若非採用正向的手段，不安全、不信任等厭惡感 或侵略性也會被激發。相反的，當他們以正向的方式滿足自我的需求時，就能 培養他們關懷他人福祉的能力，以促進真正的和平（Staub, 2002）。
二、 意識形態的面向
政黨意識形態之於民眾態度與行為的影響，在政治學相關研究中，普遍皆 指出兩者的高度相關，並且，其中也發現特別是政治議題，不乏有民眾是基於 政黨意識形態，不僅無法就事論事甚至有為反對而反對的非理性現象（黃玉秀、
周愫嫻、孫懿賢，2013）。例如，美國在冷戰時期就曾經歷「麥卡錫主義」時 期，係指當時的共和黨參議員麥卡錫（Joseph Raymond McCarthy）採取法西斯 手段，試圖清除與其意識形態相悖的左翼共産主義份子造成的政治迫害，甚至 也殃及其他無辜民眾多達兩千多萬人（Stouffer, 1955）。同樣的，臺灣在戒嚴 時期也有類似的反共政策與作為，且在此「白色恐怖主義」下造成諸多政治犯 的人權侵害與冤獄皆屬之。
然而，隨著解嚴時代的來臨，臺灣的民主進程又往前邁進一大步，如何讓 政黨政治下的競爭生態更趨良性發展，而非惡性的政黨對立，甚至惡化民眾的 政治態度與行為，也導致民眾的非理性與暴力行為，在在皆會有礙和平的進展，
這是當下與未來的和平教育教學實踐時皆須面臨與正視的挑戰。相對的，如何 從和平教育的角度逐步引領與實踐理性化教育，讓人民不再為政黨操弄與負面 影響，是本研究在規劃實施和平教育面臨困難時必須考量的因素之一。
三、 歷史文化的面向
在建構和平文化的過程，除了內在心理的挑戰，在外在環境上，國家本身 的歷史背景與社會脈絡，除了會影響各國和平教育的發展，它也可能成為和平 教育的主要障礙（Saul, 2009）。根據Tannous與Oueijan（2011）針對黎巴嫩的 研究發現，就過去來說，該國充滿戰爭與暴力的歷史背景，的確讓欲推動和平 教育的領導者受到不少的阻擾。就現在的人口背景而言，天主教徒與伊斯蘭教
在建構和平文化的過程，除了內在心理的挑戰，在外在環境上，國家本身 的歷史背景與社會脈絡，除了會影響各國和平教育的發展，它也可能成為和平 教育的主要障礙（Saul, 2009）。根據Tannous與Oueijan（2011）針對黎巴嫩的 研究發現，就過去來說，該國充滿戰爭與暴力的歷史背景，的確讓欲推動和平 教育的領導者受到不少的阻擾。就現在的人口背景而言，天主教徒與伊斯蘭教