和平教育的意義與特徵

綜觀人類過去是一部充滿暴力的歷史，但歷史的證據也告誡我們，戰爭並 不能夠根本地解決人類的和平問題，暴力的存在反而會加速人心的腐敗與政權 的滅亡。正如愛因斯坦曾說：「若人類要存活下去，就需要一種全新的思考模式 與態度。」（引自劉成，2010：111）在這嶄新的思考模式與態度下，我們必須 正視 McAllister 的呼籲。從和平教育在發展上的意義與特徵可知，它是引領人 們不斷修正自我，並向這項呼籲邁進的最佳途徑。

壹、 和平教育的意義

依循和平教育的發展，Bjerstedt（1994）、Brantmeier（2003）將和平教育分 為「顯性的和平教育」（explicit peace education）與「隱性的和平教育」（implicit peace education）兩個面向，其分述如下。

一、 顯性的和平教育

和平教育的內容，也就是顯性的和平教育，源自有關直接暴力中戰爭起因 的探討，約莫二十世紀初即已開始。當時認為戰爭的起源，包括區域性或民間 性的政治衝突，或者是超級強權間在意識型態上的軍備競賽，皆是由於缺乏適

當的國際性的和平維持（peacekeeping）與爭端處理歷程。因而早期的和平教育 一方面主張推動改變基本國策以扭轉現況的「裁軍教育」，另一方面也討論如何 以國際系統避免戰爭發生等消極的和平議題。例如，第一次世界大戰後，國際 聯盟就曾經提倡和平運動，只是隨著二次大戰的爆發受到摧毀，但二次大戰結 束後，在聯合國的努力下又重新啟動（Reardon, 1988）。在公民與社會課程中，

即可透過政治單元介紹當代國際社會的和平推手「聯合國」維護世界和平的重 要性。

在顯性的和平教育下，和平教育被視為一項主題（text），這項主題不分國 度有著劃一的目的，它主要提供有關戰爭下之和平議題的直接資訊或討論

（Bjerstedt, 1994）。Groff 與 Smoker（1997）稱為「第一代或第一個層次」的和 平教育，⁶主要在討論如何透過戰爭來源的分析，以防堵戰爭帶來的苦難與造成 的浪費。

但此種形式下的和平教育及其探討內涵仍較狹隘，因為它對和平的定義僅 限於消除直接而明顯的暴力與促進消極的和平，並未涉及積極和平中結構性的 暴力的因應（Brantmeier, 2003）。

二、 隱性的和平教育

隨著世界性大型戰爭頻率的減緩，除了維持舊有止戰的重要議題外，和平 教育的觸角也開始擴及其他形式之暴力與和平的探討（Brantmeier, 2003）。試圖 因應的是全球化趨勢下必須同時面對的內部與外部差異，並且，結合當代社會 關注的公平正義課題，以處理各項人權議題中涉及對不同性別、種族、宗教等 族群的不平等與壓迫現況，這些內涵都在隱性和平教育之列。和平教育的發展 也分別進入 Groff 與 Smoker（1997）「第二代或第二個層次」與「第三代或第三

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「第一代或第一個層次」的和平教育詳見本研究第二章第二節 「和平的形式與內涵」。

個層次」的和平教育，⁷前者是從社會制度等結構層面的重整來消弭不平等與壓 迫現況，後者更進一步強調在思想觀念文化層面的反思，以促進合作氛圍與整 合狀態下的積極和平。

在隱性的和平教育下，和平教育被視為一種脈絡（context），為因應不同國 度的背景與所需，這項教育的脈絡主要在論述來自於經歷與成為一個開放、有 禮與對話導向之社會下的成員，所需具備的和平素養（Bjerstedt, 1994）。相較於 顯性的和平教育，隱性的和平教育及其探討內涵更為廣泛，因為它更進一步闡 述如何消弭間接暴力並促進積極和平。

三、 小結

有鑑於戰爭對人類的嚴重危害，早期的顯性和平教育旨在消除直接而明顯 的暴力並促進消極的和平。隱性和平教育則進一步針對當代社會的不平等與壓 迫現況加以分析，並提醒人們正視那些潛在的結構性的暴力問題，以實踐攸關 公平正義課題的積極和平。無論是顯性或隱性的和平教育，兩者皆是本研究在 建構和平教育內涵時的重要依據。

貳、 和平教育的特徵

有關和平教育的特徵，分別就其價值導向上的共通性、注重不同脈絡中內 涵的殊異性，以及，必須兼顧各種條件之深度與廣度的全方位共三項範疇加以 敘述。

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「第二代或第二個層次」與「第三代或第三個層次」的和平教育，詳見本研究第二章第二節

「和平的形式與內涵」。

一、 和平教育是具有價值導向的

和平教育是具有價值立場、而非中立的。和平教育的價值立場，在於它主 張將和平視為一種對人性的共同要求，同時它也是所有個體與團體的道德責任

（Danesh, 2008）。Reardon（1988）也表示，和平教育的目標即在引導學習者 正向的反應，「和平」與「非暴力」是和平教育顯著的正向價值立場。和平對於 和平教育而言，不僅是目標，同時也是必要之手段，且願意與其和平共存者也 必須是具有和平性質的人事物。Harris（1988）更主張，和平教育的最終目標在 於藉由某些改革，讓世界成為一個更加美好、更為人性化的地方。

由此可知，維持對和平的期盼，相信人類有改變的能力，成為推動和平教 育不可或缺的基本態度（Page, 2008）。據此，首先，欲達成這項目標所需的改 革包括，必須消除偏見、不正義、不平等、不容忍下對人權的種種侵害。取而 代之的是，創造一個正義、平等、容忍、重視人權的世界（Reardon, 1988）。

並且，在改革的過程中，和平教育中的和平不僅是一項目標，它也被視為我們 致力於這項目標時應秉持的正向手段（Wilson, 2007）。如同甘地曾告誡，達至 和平沒有其他途徑，和平本身就是途徑（Cloutier, 1990）。因此，也正如 Brock-Utne 所言：「和平教育，就是透過教育的方式，來傳播和平的理念。且它的目標不僅 是要教導『什麼是和平』（education about peace），更要學習『如何達成和平』

（education for peace）。」（引自施正鋒，2003：135）

簡言之，和平教育不僅要培養人們對於和平的渴望，也要認識和平，並提 供他們多元且非暴力的方式去處理衝突，且教導他們去批判分析那些合理化與 製造不正義與不平等的結構性的暴力（Harris, 2002）。在這項正向的價值導向 下延伸的期盼與行動力，逐一納為本研究在規劃各個層面和平教育目標時應注 意的內涵。

二、 和平教育是受脈絡影響的

根據和平教育在各國實施情形發現，當中有共通性也有殊異性。共通性是 皆以和平為宗旨，殊異性則是表現在不同的和平教育內涵上，且內涵的殊異性 往往與各國的社會或歷史發展背景有關，因而「適應性」（adaptive）、「關聯 性」（relevant）與「受脈絡影響的」（context-dependent）也成為和平教育的另 一項特色（Alter, 1997; Bar-Tal, 2002; Perkins, 2002; Reardon, 1988; Wilson, 2007）。亦即，各國通常會根據該國的政治、社會與經濟的背景並反映之，以 發展符合該國所需的和平教育。

這也顯示和平教育提醒我們注意現存的問題，它的內容通常也會緊扣當前 人們關注的各種議題，並必須反映社會的重心，使學生感受到他們所學與社會 所重是一體相連的。諸如，澳洲的和平教育主要在處理文化差異，以及衝突的 解決等議題（Lawson & Hutchinson, 1992）。南非的和平教育著眼於人權、經濟 不平等、結構性暴力等議題（Rivera, 1978）。美國的和平教育關注的是種族歧 視、環境倫理，以及，透過核武教育警惕軍事競賽不僅會釀成過大的風險，也 無法解決現有的僵局等議題 Stomfay-Stiz, 1993）。日本由於曾發生過原爆的歷 史背景，核武議題也成為其和平教育的要點（Moody, 2006），並且，一九四七 年制定的《日本教育基本法》更將維護和平、尊重人性尊嚴等精神列為基本原 則，也成為日本戰後由軍事帝國主義邁向民主主義之教育體制的重要轉折點（盧 碧蓮，2005）。

然而，他國的和平教育模式就算再成功，也不見得全然適合我國國情，不 可斷然移植與套用。因此，在發展符合國情之和平教育的過程中，第一線教師 能提供的資訊就顯得格外重要。據此，本研究有探討教師和平教育觀點之必要。

三、 和平教育是全方位的

依據 Fountain（1991）的定義，和平教育是一個總稱，這項過程在於培養 能夠促成行為改變所需的知識、技能、態度與價值，同時也讓兒童、青少年與 成人，學習如何去防止包括直接與間接的暴力，學習如何用和平的手段去解決 衝突，以及創造有利於和平的條件，無論是在內在或外在的人際互動、國家或 國際等層次皆應如此。由此可知，和平教育是以建立一個和平的世界為最終目 標，據此欲達至和平所需的條件非常廣泛，除了整體內涵應兼顧顯性和平教育 與隱性和平教育之所需；追求的和平形式包含消極面與積極面，以消弭不同種 類的暴力；設定的目標應包括知識、態度、價值、技能與行為等不同層面；面 向的部分必須同時考量個人、家庭、社會、國家與全球等不同層次。

另外，Alter（1997）表示和平教育也是一門跨領域或科際整合的教育。以 下分別就不同教育主題的融入教學，以及跨學科教學兩個部分加以闡述。

（一） 不同教育主題的融入教學

在教育主題的部分，Brantmeier（2003）主張可將公民教育、多元文化教育、

全球教育、生命教育、人權教育、環境教育，以及，探討全球資源分配正義的 發展教育強調的內涵融入，這項整合亦使得和平教育較其他教育主題的內涵更 為全方位（comprehensive, holistic）。

1. 公民教育

以無偏見為基本假設的「公民教育」，旨在維持客觀性與避免偏見，但這並 不代表它主張中立，相反的，它是具有價值立場的。據此，這項教育要求對於 現實要有敏感度，在專研爭議性的公共議題的不同立場後，給予有偏見的敵對 雙方平等的表述機會，並針對議題進行價值澄清，以提供有關該項議題的多元

觀點與多元解決途徑（MacDonald, 2003）。這項假設對於同樣追求客觀性與避免 特定偏見，同時也以消除各種形式之暴力為主要旨趣的和平教育來說，是相當 重要的。例如，Reardon（1988）指出，就偏見的避免而言，雖然和平教育的最 終目的是達成和平，但並非意指僅採用某種特定管道以至和平。因而若和平教

觀點與多元解決途徑（MacDonald, 2003）。這項假設對於同樣追求客觀性與避免 特定偏見，同時也以消除各種形式之暴力為主要旨趣的和平教育來說，是相當 重要的。例如，Reardon（1988）指出，就偏見的避免而言，雖然和平教育的最 終目的是達成和平，但並非意指僅採用某種特定管道以至和平。因而若和平教