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我國公立高中公民與社會科教師對和平教育的觀點

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 博士論文. 指導教授:董秀蘭 博士. 我國公立高中公民與社會科教師 對和平教育的觀點. 研 究 生:莊 易 霖. 撰. 中華民國 一0四 年 七 月.

(2)

(3) 摘要 在面臨臺灣脈絡的內憂與外患,以及全球化趨勢的差異與衝突,國際社會 關注的和平教育成為本研究的焦點。本研究作者在兼具教育工作者與教育研究 者的雙重身份下,研究工作不能與自己的生命經驗疏離,處於教育現場的工作 者自然不可忽略高中教師的和平教育觀點。據此,本研究以攸關和平教育實踐 的高中公民與社會科教師為對象,採用混合方法研究中先量後質的解釋式設 計,量化問卷施測對象就樣本代表性的考量進行分層叢集抽樣,共計 57 所學校, 有效樣本數為 194 人,質性訪談參與者為 10 人,以探討教師和平教育觀點中, 對於不同層面之優先目標、議題與主要困難的觀點,也同時探究各項目標與課 程綱要內涵的對應情形與看法,以增補和平教育之國內文獻與研究,並提供後 續研究與相關單位在教學實踐方面之建議。 依據量化數據發現不同背景變項教師對和平教育的觀點大致上呈現一致 性,質性訪談則進一步豐富顯示相關背景因素是影響教師和平教育觀點的重要 來源。據此,我國公民與社會科教師的和平教育觀點乃「同中有異」 ,且在公民 與社會課綱廣泛包括消極和平與積極和平,歸納有益於未來教學實踐的論述如 下: 一、. 全方位和平教育圖像應兼顧顯性與隱性和平教育. 二、. 知識與理解層面宜優先教導「積極和平」相關目標. 三、. 強調適應性的和平教育宜針對「現況不足與所需」優先教導. 四、. 資源有限宜培養「基礎目標」以有效發展其他和平教育目標. 五、. 技能層面目標宜扣連和平教育的「知行合一」課題. 六、. 教學實踐宜為社會科學導向的課綱注入和平教育的批判觀點. 七、. 「跨單元」的課綱整合有助於全方位的和平教育教學實踐. 關鍵字:和平教育、公民與社會科、教師觀點.

(4) Civics and Society Teachers’ Perspectives of Peace Education in Taiwan Abstract This study were the first research to analyze teachers’ perspectives on peace education held by senior high school social studies teachers in Taiwan, and probe into the differences among teachers. The mixed methodology were applied to investigate, both quantitatively and qualitatively, the following questions: What are the priority of objectives, issues and the main difficulties confronting in teaching peace education?How peace education were included in Civics and Society curriculum guidelines at senior high school level? This study conducted a questionnaire survey on 194 teacher samples and 10 teacher cases. The collected data were analyzed by using the descriptive statistic, Spearman rank correlation, the Kendall coefficient of concordance, t-test and one-way ANOVA. The results indicated that teachers of different backgrounds shared significant similarities on perspectives of objectives, issues of peace education, and on the main difficulties confronting their teaching. Finally, suggestions were offered to references for educational personnel and further studies.. Key Words: peace education, Civics and Society, teachers’ perspectives.

(5) 目. 錄. 第一章 緒論------------------------------------------------------------------------------. 1. 第一節. 研究背景與動機--------------------------------------------------------. 1. 第二節. 研究目的與問題--------------------------------------------------------. 8. 第三節. 研究範圍-----------------------------------------------------------------. 11. 第四節. 研究限制-----------------------------------------------------------------. 13. 第五節. 名詞釋義-----------------------------------------------------------------. 15. 第二章 文獻探討------------------------------------------------------------------------. 21. 第一節. 和平教育的意義與特徵-----------------------------------------------. 21. 第二節. 和平教育目標的層面與內涵-----------------------------------------. 33. 第三節. 和平教育相關議題與內涵--------------------------------------------. 55. 第四節. 和平教育的實施--------------------------------------------------------. 63. 第五節. 教師觀點與和平教育--------------------------------------------------. 74. 第六節. 和平教育的相關研究--------------------------------------------------. 79. 第三章 研究設計與實施---------------------------------------------------------------. 107. 第一節. 研究方法與架構--------------------------------------------------------. 107. 第二節. 研究步驟-----------------------------------------------------------------. 113. 第三節. 研究對象-----------------------------------------------------------------. 114. 第四節. 量化研究工具-----------------------------------------------------------. 120. 第五節. 質性研究工具-----------------------------------------------------------. 137. 第六節. 研究倫理-----------------------------------------------------------------. 145. 第四章 和平教育的優先目標---------------------------------------------------------. 147. 第一節. 知識與理解層面的優先目標-----------------------------------------. 147. 第二節. 價值與態度層面的優先目標-----------------------------------------. 161. i.

(6) 第三節. 技能層面的優先目標--------------------------------------------------. 176. 第五章 和平教育目標與課綱的對應內涵------------------------------------------. 191. 第一節. 知識與理解層面目標的對應內涵-----------------------------------. 192. 第二節. 價值與態度層面目標的對應內涵-----------------------------------. 213. 第三節. 技能層面目標的對應內涵--------------------------------------------. 227. 第六章 和平教育的優先議題與主要困難------------------------------------------. 245. 第一節. 和平教育的優先議題--------------------------------------------------. 245. 第二節. 教師教導和平教育面臨的主要困難--------------------------------. 276. 第七章 結論與建議---------------------------------------------------------------------. 229. 第一節. 結論-----------------------------------------------------------------------. 229. 第二節. 建議-----------------------------------------------------------------------. 321. ii.

(7) 參考文獻-----------------------------------------------------------------------------------. 327. 附錄一 高中教師和平教育觀點調查問卷-----------------------------------------. 341. 附錄二 普通高級中學「公民與社會」課程綱要--------------------------------. 349. 附錄三 高中教師和平教育觀點訪談大綱-----------------------------------------. 357. 附錄四 訪談同意函--------------------------------------------------------------------. 359. 附錄五 訪談紀錄表--------------------------------------------------------------------. 360. 附錄六 訪談紀錄表(補充版)-----------------------------------------------------. 361. 附錄七 訪談參與者檢核回饋表-----------------------------------------------------. 362. iii.

(8) 表目錄 表 2-6-1. 臺灣地區相關研究一覽表------------------------------------------------------. 86. 表 2-6-2. 其他地區相關研究中之研究地區與重要的和平教育內涵一覽表------. 91. 表 2-6-3. 其他地區相關研究一覽表------------------------------------------------------. 93. 表 3-3-1. 一0一學年度我國公立高中公民與社會科正式教師人數一覽表------ 116. 表 3-3-2. 我國各地區之高中公民與社會科教師人數與抽樣一覽表--------------- 117. 表 3-3-3. 研究參與者基本資料一覽表--------------------------------------------------- 118. 表 3-3-4. 正式訪談時間地點一覽表------------------------------------------------------ 119. 表 3-4-1. 和平教育觀點問卷各層面題目分佈表--------------------------------------- 121. 表 3-4-2. 專家諮詢名單--------------------------------------------------------------------- 132. 表 3-5-1. 資料分析的編碼與示例--------------------------------------------------------- 141. 表 3-5-2. 訪談參與者檢核回饋一覽表--------------------------------------------------- 143. 表 4-1-1. 「知識與理解層面」和平教育目標的排序一覽表------------------------ 148. 表 4-1-2. 不同背景教師主張的「知識與理解層面」優先目標一覽表------------ 156. 表 4-2-1. 「價值與態度層面」和平教育目標的排序一覽表------------------------ 161. 表 4-2-2. 不同背景教師主張的「價值與態度層面」優先目標一覽表------------ 167. 表 4-3-1. 「技能層面」和平教育目標的排序一覽表--------------------------------- 176. 表 4-3-2. 不同背景教師主張的「技能層面」優先目標一覽表--------------------- 185. 表 5-1-1. 「知識與理解層面」目標與對應課綱總覽表------------------------------ 193. 表 5-1-2. 不同背景教師評定「知識與理解層面」目標與對應課綱一覽表------ 206. 表 5-2-1. 「價值與態度層面」目標與對應課綱總覽表------------------------------- 214. 表 5-2-2. 不同背景教師評定「價值與態度層面」目標與對應課綱一覽表------ 222. 表 5-2-3. 「培養尊重他人的態度」與「1-8 多元文化社會與全球化」多重比 較分析表--------------------------------------------------------------------------- 225. 表 5-3-1. 「技能層面」目標與對應課綱的總覽表------------------------------------ 228 iv.

(9) 表 5-3-2. 不同背景教師評定「技能層面」目標與對應課綱一覽表--------------- 238. 表 5-3-3. 「論述和處理文化差異的相關議題」與「3-4 憲法與人權」多重比 較分析表--------------------------------------------------------------------------- 240. 表 6-1-1. 和平教育議題的排序一覽表--------------------------------------------------- 247. 表 6-1-2. 不同背景教師主張的優先議題一覽表:個人背景因素------------------ 261. 表 6-1-3. 不同背景教師主張的優先議題一覽表:學校與專業背景因素---------- 262. 表 6-2-1. 教師教導和平教育面臨困難的排序一覽表--------------------------------- 277. 表 6-2-2. 不同背景教師教導和平教育面臨的困難一覽表:個人背景因素-----. 表 6-2-3. 不同背景教師教導和平教育面臨的困難一覽表:學校與專業背景因 素------------------------------------------------------------------------------------ 292. v. 291.

(10) 圖目錄 圖 3-1-1. 研究架構圖-------------------------------------------------------------------. 110. 圖 3-2-1. 研究流程圖-------------------------------------------------------------------. 113. vi.

(11) 第一章. 緒論. 在一個歧異、全球化且瞬息萬變的當代, 和平教育的發展就在於回應, 包括人權、暴力、戰爭、衝突解決、社會與經濟正義等大量的相關議題。 (Wilson, 2007). 第一節. 研究背景與動機. 本節先在研究背景上,剖析大環境中全球與臺灣社會脈絡下,對於和平與 和平教育需求的迫切性。其次,在研究動機上,以擔任公民與社會科教師與教 育研究者的雙重身分出發,探討我國中等學校教育中,高中教師觀點對於和平 教育的重要性,以綜合論述本研究主旨之由來。. 壹、 研究背景 本研究背景就臺灣社會本身遭遇的內憂與外患、全球化趨勢下需面臨的差 異與衝突,以及,國際社會對於和平教育的重視等三個面向,分析在教育脈絡 中,投入和平概念與和平教育的重要性。. 一、. 臺灣社會的內憂與外患. 直至今日,我們依舊都是暴力下的受害者,且往往在我們嚮往和平的同時, 卻也發現我們正身處暴力中(Perkins, 2002)。換言之,雖然暴力的形式與性質 已有轉變,但它依舊存在,只是以其他形式的衝突出現,因而問題仍在,也仍 值得我們去關注有關非暴力下的和平議題(Wilson, 2007)。. 1.

(12) 以我國為例,就外部局勢而言,臺灣與中共在兩岸關係上,雖已走過古寧 頭戰爭、八二三砲戰等實際戰役的「軍事衝突期」 。但在解嚴後,卻仍存在諸如 一九九六年中共試射飛彈引發的臺海危機,以及二00五年中共通過得採取非 和平手段來應付臺獨的《反分裂國家法》等,在在皆讓我國人民持續身處「冷 暴力」下的隱憂與恐懼(楊守明,2007) 。在內部脈絡方面,觀察實際的政治運 作,每逢選舉期間政客操弄下激化的統獨意識、族群對立等種種分化議題,以 及,無薪假、居住正義與貧富不均等民生問題的不滿情緒逐漸浮上檯面,使得 國內政局更趨動盪不安時,則仍顯示我們不僅正處於紛擾的內憂外患氛圍中, 這也激發人民對於非暴力之和平的需求。. 二、. 全球化趨勢下的差異與衝突. 全球化趨勢下,無論在政治、經濟、文化等各個領域,都提供了人與人、 社群與社群,以及國與國之間,有更多的接觸與交流機會。這不僅有助於人類 文明的進展,也使國家與社會結構內部的差異性與複雜性與日俱增。然而,文 明不一定等同於和平,與差異接觸後產生的摩擦、衝突也可能隨之增長。甚而, 事實上,無論是過去或現在,有許多的文明是建立在衝突的基礎上,並且,製 造許多觀念與行動去合理化不同形式的暴力(Danesh, 2008)。譬如,Shapiro (2002)指出,無論是父母、教師或人民,普遍都認為,經濟與政治全球化趨 勢的增長,並未能減緩種族對立、社會仇恨與不容忍。全球化趨勢下,不僅帶 來了多元與歧異,對於傳統文化的侵蝕、造成社群的不穩定,以及貧富差距的 擴大,也為人類帶來更多的挫敗、憤怒與暴力。 據此,當前的我們更需要一套教育,它不再僅呈現功能論的觀點,更應能 夠從衝突論的角度去闡述我們如何與差異共處,為什麼我們會去製造戰爭、傷 害生命、霸凌與貶抑他人,以及因而導致我們對於種族主義的盲從或其他形式. 2.

(13) 的憤恨。並且,面對全球化,這套教育為我們帶來的應該是更為平衡的觀點, 同時,也要教育大家有能力與意願去創造一個能夠容忍與尊重差異,並以民主 的方式化解衝突的多元主義焦慮(Pluralism Anxiety)1,這也正是和平教育的宗 旨所在。. 三、. 國際社會對和平教育的重視. 由國際社會對於和平的促進可知,和平教育對於當代的重要性。以聯合國 為例,自一九四五年創立後迄今,對於反對暴力,以及維持和平的推動工作一 直不遺餘力。周邊組織中的聯合國教科文組織(UNESCO)、聯合國兒童基金 會(UNICEF)等,都致力於形塑一個和平、民主、平等、正義、無歧視、相互 依存的社會(Page, 2008)。例如,聯合國教科文組織的創設,即是源自於創始 者認為,對他人的無知,會導致非理性的仇恨,甚而是集體屠殺等暴力行徑 (Prasad, 1996) 。因而,該組織一再強調經由關鍵的教育以促進正向與積極的社 會發展與變遷(Wilson, 2007)。後來,更曾宣布二00一至二0一0年為世界 和平與非暴力文化的國際兒童日(Brantmeier, 2003)。 另外,它也透過各項國際條款,強調教育和平的必要性。例如,聯合國在 憲章中清楚地表示,教育無論在個人、團體、國家或國際層次,對於和平的促 進,皆扮演關鍵性角色(Niens, 2009)。世界人權宣言第二十六條也指出,教 育不僅應加強對基本人權的尊重,也應促進理解和友誼,並進一步維持和平。 以及,它也藉由海牙全球和平運動公約(The Hague Appeal for Peace Global Campaign)呼籲社會大眾與各國政府,將和平納入不同形式的教育系統中,並 將和平教育的理念從學校、社會擴及到全球(陳建甫,2002)。 1. 「多元主義焦慮」 (Pluralism Anxiety)係指一種與美國人口多樣性有關的憂慮。一般我們都會 推崇多元文化主義中主張的尊重、欣賞與包容,但美國由於面對境內愈來愈多元化的種族與 社會團體,這些族群間又各自堅持其主體性,使得在彼此的溝通與政策制訂上也愈趨分裂與 困難所產生的焦慮即屬之(陳文政,2011)。. 3.

(14) 貳、 研究動機 研究動機分別就中等學校為促進和平教育的重要途徑、高中公民與社會科 攸關和平教育的實踐、檢視教師和平教育觀點的重要性,以及,國內相關文獻 與實徵研究有待增補等四個面向,闡述促成本研究針對高中公民與社會科教 師,進行和平教育觀點之探討的必要性。. 一、. 中等學校教育為促進和平教育的重要途徑. 探究國外相關文獻發現,有許多論著在探討世界各國和平教育的實踐情 形。譬如,Bar-Tal(2002)指出,各國和平教育的共通目標在於為人類創造一 個更為美好且人性化的世界。但在細部內涵上,各國則是根據該國在政治、社 會與經濟等問題與需要,反映與發展出不同的和平教育內涵。實施管道方面, Aspeslagh和Burns(1996) 、Hermon(1988)顯示自二十世紀起,世界各國已透 過不同的途徑實施和平教育。眾多推廣管道下,學校常常被認為是最能夠正式、 廣泛且有目的性地達成「和平」這項任務的唯一機構(Bar-Tal, 2002)。 在不同階段的學校教育中,何項教育階段的實施效果最顯著呢?根據社會 化理論指出,針對十幾歲的青少年實施教育,對於他們的認知、情意與技能的 影響最有成效。另外,依據針對內團體與外團體之態度的研究發現,讓學生接 觸來自不同背景的人們,能夠幫助青少年成為心胸更為開闊的人,以符合和平 教育目標所需(Niens, 2009)。由此可知,中等學校教育對於和平之培育的重 要性。. 4.

(15) 二、. 高中公民與社會課程攸關和平教育的實踐. 探究各國中等學校中的和平教育,普遍並未單獨設科,而是融入各種教育 科目之中,諸如,全球教育、人權教育、公民教育、多元文化教育等(Alter, 1997) 。 相對的,在建構和平教育目標的同時,這些教育的內涵也成為重要的來源與參 考依據。就我國而言,若欲以現有的課程架構進行融入教學,最能圓滿貼近這 些醞釀和平教育內涵的課程為公民教育。這是因為公民教育的架構與內涵,明 確地包含和平教育工作者在建構和平教育時,時常會參考的全球教育、人權教 育、多元文化教育等議題。Andreopoulos(1997)、Davies(2005)、Niens(2009) 等學者也都指出,就中等學校教育科目而言,以公民教育之內涵與和平教育的 推廣最為息息相關。另外,Kerr、McCarthy 與 Smith(2002)、Wylie(2004) 也都表示,公民教育對於推廣和平教育的重要性在於,這項課程能夠提供機會 讓學生去辯論與協商社會中的認同感、群體關係,以及其中伴隨之不同程度的 暴力,這也正是和平教育所需。 相較於初期中等學校,Niens(2009)強調,若目標是致力於態度與行為改 變的認知導向教學計畫,則以後期中等學校學生最為適合。以我國中等學校的 公民教育脈絡來說,高中的公民與社會科目與國中社會學習領域中的公民科相 較之下,無論是教材內容中所需富含的和平議題,或是在時間與空間的探討並 發展相關課程者,皆以前者較為充裕。因此,為了瞭解我國和平教育之實踐, 有探究高中公民與社會科之必要,並釐清廣泛的和平教育在公民與社會科核心 內涵直接相關與對應之處。. 三、. 檢視教師和平教育觀點的重要性. Bar-Tal(2002)表示,與傳統教育相較之下,對於和平教育而言,教師的 角色更形重要。這是由於和平教育的實踐不僅依賴教育專家的學術報告,更仰 5.

(16) 賴第一線教師的傳遞與實施。據此,教師不只需要教學專業,還要有能力去創 造與經營一個與和平教育目標相符的學習環境,讓學生處於和平教育描繪的學 習情境中-包括合作、容忍、尊重人權、多元文化,以及和平與非暴力解決衝 突等要素-去學習所謂的和平(Niens, 2009)。Bogart(2000)發現,具備和平 信念以建構和平教室文化,並在和平教學上重視與學生生活經驗結合的教師, 能夠有效地培育學生的非暴力行為並促進積極和平。王秀津(2003)也指出, 教師無論在教學方法、教材選擇、時間掌控等課程規劃上皆攸關和平教育成敗。 簡言之,課程是由下而上去實踐的,教師又是教學實踐的靈魂,並非僅藉 由專家學者界定,並且,基於教師在課程中知覺的和平信念,對於實踐的重要 性,探討教師觀點有其必要性。那麼,在我國推廣和平教育時,扮演重要媒介 的公民與社會科,其教師在實施和平教育方面的情形是如何呢?以及,在研究 與實務均相當貧乏的臺灣現況下,第一線的教師又能夠提供什麼樣的觀點與建 議?值得我們關注。. 四、. 國內相關文獻與實徵研究有待增補. 和平,和自由、平等、正義等價值一樣,是每個社會都嚮往的價值(Bar-Tal, 2002)。特別是在經歷兩次世界大戰的人類浩劫後,透過聯合國等國際組織的 積極推動下,它不僅成為一項普世價值,同時也是各國在教育目標上的重要內 涵之一。因而也吸引諸多學者去探討有關和平應具備的內涵,以及和平在教育 上的發展情形。譬如,國際和平研究學會(International Peace Research Association, IPRA)在一九九0年代支持的Journal of Peace Research就促成豐富的國外相關 文獻(施正鋒,2003)。並且,檢索Dissertation and Theses系統,亦有大量的跨 國性和平教育研究。2. 2. 詳見本研究第二章第六節「其他地區的相關研究」。. 6.

(17) 反觀國內的和平教育文獻,相關研究中期刊文獻較為豐富,但多屬於理論 上和平概念之探討,缺乏實徵性研究的佐證。3檢索博碩士論文系統中的文獻更 是屈指可數,近年來以和平教育或課程為題之論文,以探究幼兒教育的李秀麗 (2010)、分析小學教育的王秀津(2003)與融入國中綜合活動課程的林祺榕 (2013)等三篇行動研究,以及,鑽研八0年代德國青少年文學中之和平教育 的林倩葦(1995)與黃佳蓉(2013)從關懷倫理學探究高中公民與社會科教書 和平教育內涵為限。查詢行政院國家科學委員會資料庫後發現亦然,僅有甄曉 蘭、陳麗華、潘文忠(2010)探討教科書文本實踐和平教育的可能契機。在在 皆顯示,有限的實徵研究下且無針對教師觀點的探究,實而難以深入得知我國 的和平教育現況,因而有增補國內實徵文獻之必要,並且讓本研究專研教師觀 點的分析成為國內之首創。. 參、 本節小結 在臺灣背景本身遭遇政黨惡鬥之內憂與中共武嚇之外患,並且面臨全球化 趨勢下的差異與衝突,國際社會關注的和平教育也成為本研究的焦點。本研究 之作者,不僅是教育工作者,更具有教育研究者的雙重身份。身為教育工作研 究者所需的自我觀照,這項和平教育研究不能與自己的生命經驗疏離,處於教 育現場的工作者自然不可忽略高中教師的和平教育觀點,這也是國內和平教育 研究之首創。據此,探討攸關和平教育實踐的高中公民與社會科教師,在其觀 點下,是如何從教育的角度與切身的實務經驗,來檢視臺灣社會中的和平教育 目標與議題及其實施現況,且釐清和平教育在公民與社會科的內涵,並增補和 平教育之國內研究與文獻。. 3. 詳見本研究第二章第六節「臺灣地區的相關研究」。. 7.

(18) 第二節. 研究目的與問題. 根據大環境中和平與和平教育的需求背景,以及,個人研究動機下,教育 工作研究者的使命,並探討相關研究發現,歸納本研究欲探討的目的與回答問 題分述如下。. 壹、 研究目的 基於研究背景與動機,本研究擬以我國公立高中公民與社會科教師為對 象,進行教師和平教育觀點的探究,期能達到下述目的。 一、描述我國公立高中公民與社會科教師對和平教育優先目標的觀點。 二、探討我國公立高中公民與社會科教師對和平教育目標與課程綱要對應內涵 的見解。 三、分析我國公立高中公民與社會科教師對和平教育優先議題的觀點。 四、探究我國公立高中公民與社會科教師教導和平教育面臨的困難。 五、歸納研究結果及討論,擬出具體建議,以做為推行和平教育之參考。. 貳、 研究問題 依據研究目的,本研究提出下列研究問題,以瞭解高中公民與社會科教師 的和平教育觀點。. 8.

(19) 一、高中公民與社會科教師認為應優先納入的和平教育目標及其差異情形為 何? (一) 不同個人背景(性別、教學年資、宗教信仰、政黨傾向、父母親所屬 族群異同)的教師,其主張的優先目標是否有差異? (二) 不同學校背景(任教身份、學校所在地區)的教師,其主張的優先目 標是否有差異? (三) 不同專業學習(師資培育課程的修習管道、相關課程的修習總數)的 教師,其主張的優先目標是否有差異? (四) 教師對應優先納入之和平教育目標的深層思維為何?. 二、高中公民與社會科教師認為和平教育目標與課程綱要內涵的對應程度及其 差異情形為何? (一) 不同個人背景(性別、教學年資、宗教信仰、政黨傾向、父母親所屬 族群異同)的教師,其認為的對應程度是否有差異? (二) 不同學校背景(任教身份、學校所在地區)的教師,其認為的對應程 度是否有差異? (三) 不同專業學習(師資培育課程的修習管道、相關課程的修習總數)的 教師,其認為的對應程度是否有差異? (四) 教師對和平教育目標與課程綱要對應內涵的深層思維為何?. 9.

(20) 三、高中公民與社會科教師對和平教育應優先教導議題的意見及其差異情形為 何? (一) 不同個人背景(性別、教學年資、宗教信仰、政黨傾向、父母親所屬 族群異同)的教師,其意見是否有差異? (二) 不同學校背景(任教身份、學校所在地區)的教師,其意見是否有差 異? (三) 不同專業學習(師資培育課程的修習管道、相關課程的修習總數)的 教師,其意見是否有差異? (四) 教師對應優先教導之和平議題的深層思維為何?. 四、高中公民與社會科教師教導和平教育面臨的困難及其差異情形為何? (一) 不同個人背景(性別、教學年資、宗教信仰、政黨傾向、父母親所屬 族群異同)的教師,面臨的困難是否有差異? (二) 不同學校背景(任教身份、學校所在地區)的教師,面臨的困難是否 有差異? (三) 不同專業學習(師資培育課程的修習管道、相關課程的修習總數)的 教師,面臨的困難是否有差異? (四) 教師對教導和平教育相關議題時可能遭遇之困難的深層思維為何?. 10.

(21) 第三節. 研究範圍. 依據研究目的與問題,本研究擬探討的研究對象與研究項目之範圍確定如 下列所述。. 壹、 就研究對象而言 本研究之對象,僅限於我國公立高中公民與社會科正式教師。據此,其一, 就學校屬性來說,公立高中包含我國國立、縣立、市立的高級中等學校。其二, 以教師性質而言,由於探討的自變項之一為教師年資,因而以考取正式教師, 其教學年資獲政府核可且得以明確界定的對象為限。其三,在教學領域方面, 基於可兼顧消極和平與積極和平之公民與社會科,對於推廣和平教育的重要 性,因而本研究對象以公民與社會科教師為主要範圍。. 貳、 就研究項目而言 本研究就我國公立高中公民與社會科正式教師的不同背景因素,探討其和 平教育觀點,並針對現況進一步提出檢討與改進之意見。以下就相關背景因素、 高中教師和平教育觀點兩個研究項目加以敘述。. 一、. 相關背景因素. 本研究就我國公立高中公民與社會科教師的個人背景、家庭背景、學校背 景、專業學習等四個面向,探討教師的和平教育觀點。個人背景方面,以性別、 教學年資、宗教信仰、政黨傾向、父母親所屬族群異同為研究範圍,以瞭解此 五項因素下教師的和平教育觀點。學校背景方面,以任教身份、學校所在地區. 11.

(22) 為研究範圍,以瞭解此兩項因素下教師的和平教育觀點。專業學習方面,以師 資培育課程的修習管道、相關課程的修習總數為研究範圍,以瞭解此兩項因素 下教師的和平教育觀點。. 二、. 高中教師和平教育觀點. 本研究以自編之「高中教師和平教育觀點之調查問卷」對教師進行施測, 本問卷分為「和平教育的優先目標」、「和平教育目標與課程綱要的對應內涵」、 「和平教育的優先議題」與「實施和平教育面臨的困難」等四個面向,以調查 教師的和平教育觀點。並且,輔以「高中教師和平教育觀點之訪談大綱」進行 訪談,以瞭解我國公立高中公民與社會科教師的和平教育觀點。. 12.

(23) 第四節. 研究限制. 依據確定的研究範圍,本研究在研究對象、研究變項、研究方法等三方面, 仍受到若干限制,其分述如下。. 壹、 研究對象的限制 由於經費與時間的限制,本研究無法對全國高中教師作大樣本之調查。因 此,首先,在教學領域方面,基於可兼顧消極和平與積極和平之公民與社會科, 對於推廣和平教育的重要性,選擇我國高中公民與社會科教師為研究對象。相 較之下,未能同時顧及不同形式之和平內涵的歷史、國防通識、生涯規劃等科 目之教師,不在本研究探討之列。其次,以教師性質而言,依據教師背景因素 之考量,未包括教學年資未獲政府認可,以致無法明確界定的兼課或代理教師。 最後,就教師所在學校屬性來說,由於在私立高中教授公民與社會科課程,不 見得是合格的公民與社會科教師,且不容易進行正常化教學,就更別說是和平 教育的融入式學習,因而本研究並未納入私立高中之公民與社會科教師。 據此,研究結果的推論,以我國公立高中公民與社會科正式教師的和平教 育觀點為限。. 貳、 研究變項的限制 研究變項的限制分為相關背景因素、高中教師和平教育觀點兩個面向的限 制加以敘述。. 13.

(24) 一、. 相關背景因素. 本研究中教師的自變項共可分為個人背景因素、學校背景因素、專業學習 因素等三項範圍。其一,教師個人背景因素甚多,本研究探討性別、教學年資、 宗教信仰、政黨傾向,以及,父母親所屬族群異同,故對其他個人背景變項無 法深入了解;其二,學校背景因素甚多,本研究探討任教身份,以及,學校所 在地區,故對其他學校背景變項無法深入了解;其三,專業學習因素甚多,本 研究探討師資培育課程的修習管道,以及,相關課程的修習總數,故對其他專 業學習變項亦無法深入了解。. 二、. 高中教師和平教育觀點. 依據研究動機可知,高中公民與社會課程攸關和平教育的實踐。但在教學 實踐的過程中教師需處理的面向極為廣泛,涉及各項教材教法的搭配。本研究 所探討和平教育在公民與社會科的教學實踐,僅限針對與課程綱要的對應,亦 即,本研究依變項中探究的教師觀點之一為「和平教育目標與課程綱要的對應 內涵」 ,其他諸如與教科書文本或補充教材的對應情形,不在本研究探討之列, 為本研究在探討高中教師和平教育觀點的限制。. 參、 研究方法的限制 本研究先採用問卷調查法從事量化研究,之後再以教師訪談進行質性分 析,以補充量的資料的不足。但因時間限制,無法輔以教室觀察,深入瞭解教 師實際教學歷程中,和平教育的實施情形與教師觀點的真實呈現狀況,是本研 究在方法上的限制。. 14.

(25) 第五節. 名詞釋義. 本節就本研究涉及的和平教育、高中公民與社會科教師、教師觀點等重要 名詞說明如下。. 壹、 和平教育 依據 Fountain(1991)的定義,和平教育是一個過程,這項過程在於培養 能夠促成行為改變所需的知識、技能、態度與價值,同時也讓兒童、青少年與 成人,學習如何去防止包括直接與間接的結構性暴力,學習如何用非暴力的手 段去解決衝突,以及創造有利於和平的條件,無論是在個人、社會、國家或國 際等層次皆應如此。 由此可知,和平教育應顧及的範圍廣泛,涉及的實施管道亦然。本研究僅 從公民與社會科的教學角度,考量其學科性質,以設計問卷中應探討的和平教 育目標及其對應的課程綱要,以及和平教育議題與可能面臨的困難。. 一、. 和平教育的目標及其對應的課程綱要. 本研究在和平教育目標的設計上,分為知識與理解、態度與價值、技能共 三個層面。 (一) 知識與理解層面 「知識與理解層面」不僅應瞭解明顯而立即的直接暴力與何謂消極和平, 也應關注容易被忽略的結構性的暴力與積極和平,以及,在防範直接暴力與消 弭間接暴力的過程中涉及的各項人權保障與落實。據此,本研究在「知識與理 解層面」納入的和平教育目標包括「認識人權的種類與保障人權的重要性」 、 「認. 15.

(26) 識直接暴力的意義及其造成的危害」 、 「認識以暴制暴的武裝和平及其限制」 、 「認 識結構性暴力及其導致的不平等」、「認識積極和平及其對人類的重要性」。 歸納知識與理解層面各項和平教育目標對應的課程綱要內涵,包括 1-2 人 己關係與分際、1-3 人與人權、1-5 公民社會的參與、1-7 文化與位階、2-7 國際 政治與國際組織、2-8 臺海兩岸關係的演變、3-4 憲法與人權、3-7 刑法與生活、 5-1 社會階層化、5-4 勞動的意義與參與、5-5 憲法與釋憲制度、5-7 現代刑法新 趨勢、6-2 國際關係與和平安全,共十三項。 (二) 態度與價值層面 有鑑於價值面向的平等、公平、正義,態度面向的尊重、肯認、容忍,以 及關懷與同理心,對於促進和平的重要性。本研究整合後,在「態度與價值層 面」納入的和平教育目標包括「重視平等的價值」 、 「培養尊重他人的態度」 、 「培 養肯認差異的態度」、「培養容忍異見的態度」、「摒除自我或種族優越感」、 「關懷他人與具備同理心」。 歸納價值與態度層面各項和平教育目標對應的課程綱要內涵,包括 1-1 自 我的成長與準備成為公民、1-2 人己關係與分際、1-3 人與人權、1-8 多元文化社 會與全球化、2-6 人民的參政、3-2 道德與個人發展、3-4 憲法與人權、4-3 全球 化與地球村、4-4 永續發展的經濟課題、5-2 社會流動、5-4 勞動的意義與參與, 共十一項。 (三) 技能層面 在和平教育的教學實踐過程中,訓練學生如何去論述、批判與採取行動皆 是技能層面不可或缺的能力,據此,本研究在「技能層面」納入的和平教育目 標包括「論述和處理文化差異的相關議題」、「論述和批判偏見與歧視的相關 議題」、「論述和批判社會制度的結構性不正義」、「採取民主和非暴力方式. 16.

(27) 解決問題與衝突」、「採取適當行動以消弭偏見、歧視與社會不正義」。 歸納技能層面各項和平教育目標對應的課程綱要內涵,包括 1-2 人己關係 與分際、1-3 人與人權、1-5 公民社會的參與、1-6 媒體識讀、1-7 文化與位階、 1-8 多元文化社會與全球化、3-4 憲法與人權、3-8 紛爭解決機制、5-1 社會階層 化、5-2 社會流動、5-4 勞動的意義與參與、5-5 憲法與釋憲制度、6-3 世界主要 政治意識型態,共十三項。另外,各項目標皆列入其他意見的開放性選項。. 二、. 和平教育的議題. 依據和平教育強調的全方位特徵,並兼顧全球與臺灣社會背景的考量,本 研究在規劃和平教育議題時,廣泛包括社會、文化、政治、法律、經濟五個層 面。 「社會層面」採納的是性騷擾、家庭暴力、校園霸凌、性別不平等、世代的 對立與包容、階級對立(貧富不均);「文化層面」為宗教壓迫與衝突、種族歧 視與衝突 、文化宰制與霸權; 「政治層面」為政黨惡鬥、統獨爭議、兩岸對立與 競爭、強權的軍備競賽、區域或國際戰爭; 「法律層面」為選擇性執法、惡法與 立法怠惰、審判獨立與司法濫權; 「經濟層面」為勞資衝突、租稅正義、居住正 義、土地正義、能源爭奪、跨國企業的壟斷與剝削。4. 三、. 和平教育的實施困難. 本研究在構思教師教導和平教育時可能面臨的困難,包括本質、環境、政 策、實踐四個面向。 「本質面」包括和平概念過於抽象、和平目標過於廣泛; 「環 境面」包括難以抗衡政治對立的氛圍、難以抗衡充斥偏見與歧視的社會文化、 難以抗衡充斥暴力文化的大眾傳播媒體; 「政策面」包括非屬部訂課程或學測範 圍、缺乏師資培育的支援系統、缺乏學校行政系統的支持與相關教學資源; 「實 4. 但將和平教育議題劃分為五個層面,僅是讓受試教師在眾多議題下方便勾選,各議題與各層 面的關係並非絕對。. 17.

(28) 踐面」包括教學時間不足或過於耗時、難以選擇適當的教材內容、難以採取做 中學的教學法、難以鼓勵學生去付諸行動、難以建構民主容忍開放的教室氣氛、 難以發展適當且有效的評量策略或工具。5. 貳、 教師觀點 探究「教師觀點」的必要性,在於課程是由下而上實踐的,並非僅由專家 學者界定,並且,由專家建構的正式課程與現場老師的知覺之間可能是相當不 同的,因而探究第一線教師的觀點是必要的。本研究採取操作型定義,一方面, 來自受試者在量化途徑下,以自編之「高中教師和平教育觀點之調查問卷」進 行調查後蒐集的資料;另一方面,係指參與者在質性途徑下,以自編之「高中 教師和平教育觀點之訪談大綱」進行訪談後獲得的資訊,歸納後呈現之受試者 與參與者在和平教育觀點上的分佈與差異情形。 本研究分析的教師觀點包括教師對於「和平教育的優先目標」、「和平教育 目標與課程綱要的對應內涵」、「和平教育的優先議題」與「實施和平教育面臨 的主要困難」四項範疇的看法。首先,之所以讓教師針對不同和平教育目標與 議題排列優先性的意義,在於透過探索教師的重視程度,以釐清不同目標與議 題的迫切性,這在教學時間與資源有限,但欲達成的和平教育目標與議題之慾 望無限之下,必須有所取捨時是一件相當重要的基礎工作。同時,針對廣泛內 容的和平教育,也可從中用以檢視與建構符合我國脈絡所需的和平教育內涵。 其次,探討教師觀點中認為和平教育各項目標與我國公民與社會課程綱要的對 應情形,以檢視和平教育在公民教育中教學實踐的可能性。最後,納入教師認 為未來實施和平教育可能會面臨的主要困難,以提醒可未雨綢繆與因應之道。. 5. 但將遭遇的困難劃分為四個面向,僅是讓受試教師在眾多選項中方便勾選,各項困難與各面 向的關係並非絕對。. 18.

(29) 參、 高中公民與社會科教師 本研究對象中的高中公民與社會科教師為我國公立高中的正式教師,因 此,不包括兼課或代理教師,也不包括其他科目或私立高中之教師。. 19.

(30) 20.

(31) 第二章. 文獻探討. 和平並不只是結束戰爭, 而是要結束對我們自己、彼此間、動物與大地的一切暴力行徑。 (McAllister, 1982). 第一節. 和平教育的意義與特徵. 綜觀人類過去是一部充滿暴力的歷史,但歷史的證據也告誡我們,戰爭並 不能夠根本地解決人類的和平問題,暴力的存在反而會加速人心的腐敗與政權 的滅亡。正如愛因斯坦曾說: 「若人類要存活下去,就需要一種全新的思考模式 與態度。」(引自劉成,2010:111)在這嶄新的思考模式與態度下,我們必須 正視 McAllister 的呼籲。從和平教育在發展上的意義與特徵可知,它是引領人 們不斷修正自我,並向這項呼籲邁進的最佳途徑。. 壹、 和平教育的意義 依循和平教育的發展,Bjerstedt(1994) 、Brantmeier(2003)將和平教育分 為「顯性的和平教育」 (explicit peace education)與「隱性的和平教育」 (implicit peace education)兩個面向,其分述如下。. 一、. 顯性的和平教育. 和平教育的內容,也就是顯性的和平教育,源自有關直接暴力中戰爭起因 的探討,約莫二十世紀初即已開始。當時認為戰爭的起源,包括區域性或民間 性的政治衝突,或者是超級強權間在意識型態上的軍備競賽,皆是由於缺乏適. 21.

(32) 當的國際性的和平維持(peacekeeping)與爭端處理歷程。因而早期的和平教育 一方面主張推動改變基本國策以扭轉現況的「裁軍教育」 ,另一方面也討論如何 以國際系統避免戰爭發生等消極的和平議題。例如,第一次世界大戰後,國際 聯盟就曾經提倡和平運動,只是隨著二次大戰的爆發受到摧毀,但二次大戰結 束後,在聯合國的努力下又重新啟動(Reardon, 1988)。在公民與社會課程中, 即可透過政治單元介紹當代國際社會的和平推手「聯合國」維護世界和平的重 要性。 在顯性的和平教育下,和平教育被視為一項主題(text),這項主題不分國 度有著劃一的目的,它主要提供有關戰爭下之和平議題的直接資訊或討論 (Bjerstedt, 1994) 。Groff 與 Smoker(1997)稱為「第一代或第一個層次」的和 平教育,6主要在討論如何透過戰爭來源的分析,以防堵戰爭帶來的苦難與造成 的浪費。 但此種形式下的和平教育及其探討內涵仍較狹隘,因為它對和平的定義僅 限於消除直接而明顯的暴力與促進消極的和平,並未涉及積極和平中結構性的 暴力的因應(Brantmeier, 2003)。. 二、. 隱性的和平教育. 隨著世界性大型戰爭頻率的減緩,除了維持舊有止戰的重要議題外,和平 教育的觸角也開始擴及其他形式之暴力與和平的探討(Brantmeier, 2003) 。試圖 因應的是全球化趨勢下必須同時面對的內部與外部差異,並且,結合當代社會 關注的公平正義課題,以處理各項人權議題中涉及對不同性別、種族、宗教等 族群的不平等與壓迫現況,這些內涵都在隱性和平教育之列。和平教育的發展 也分別進入 Groff 與 Smoker(1997) 「第二代或第二個層次」與「第三代或第三. 6. 「第一代或第一個層次」的和平教育詳見本研究第二章第二節 「和平的形式與內涵」。. 22.

(33) 個層次」的和平教育,7前者是從社會制度等結構層面的重整來消弭不平等與壓 迫現況,後者更進一步強調在思想觀念文化層面的反思,以促進合作氛圍與整 合狀態下的積極和平。 在隱性的和平教育下,和平教育被視為一種脈絡(context) ,為因應不同國 度的背景與所需,這項教育的脈絡主要在論述來自於經歷與成為一個開放、有 禮與對話導向之社會下的成員,所需具備的和平素養(Bjerstedt, 1994) 。相較於 顯性的和平教育,隱性的和平教育及其探討內涵更為廣泛,因為它更進一步闡 述如何消弭間接暴力並促進積極和平。. 三、. 小結. 有鑑於戰爭對人類的嚴重危害,早期的顯性和平教育旨在消除直接而明顯 的暴力並促進消極的和平。隱性和平教育則進一步針對當代社會的不平等與壓 迫現況加以分析,並提醒人們正視那些潛在的結構性的暴力問題,以實踐攸關 公平正義課題的積極和平。無論是顯性或隱性的和平教育,兩者皆是本研究在 建構和平教育內涵時的重要依據。. 貳、 和平教育的特徵 有關和平教育的特徵,分別就其價值導向上的共通性、注重不同脈絡中內 涵的殊異性,以及,必須兼顧各種條件之深度與廣度的全方位共三項範疇加以 敘述。. 7. 「第二代或第二個層次」與「第三代或第三個層次」的和平教育,詳見本研究第二章第二節 「和平的形式與內涵」。. 23.

(34) 一、. 和平教育是具有價值導向的. 和平教育是具有價值立場、而非中立的。和平教育的價值立場,在於它主 張將和平視為一種對人性的共同要求,同時它也是所有個體與團體的道德責任 (Danesh, 2008)。Reardon(1988)也表示,和平教育的目標即在引導學習者 正向的反應, 「和平」與「非暴力」是和平教育顯著的正向價值立場。和平對於 和平教育而言,不僅是目標,同時也是必要之手段,且願意與其和平共存者也 必須是具有和平性質的人事物。Harris(1988)更主張,和平教育的最終目標在 於藉由某些改革,讓世界成為一個更加美好、更為人性化的地方。 由此可知,維持對和平的期盼,相信人類有改變的能力,成為推動和平教 育不可或缺的基本態度(Page, 2008)。據此,首先,欲達成這項目標所需的改 革包括,必須消除偏見、不正義、不平等、不容忍下對人權的種種侵害。取而 代之的是,創造一個正義、平等、容忍、重視人權的世界(Reardon, 1988)。 並且,在改革的過程中,和平教育中的和平不僅是一項目標,它也被視為我們 致力於這項目標時應秉持的正向手段(Wilson, 2007)。如同甘地曾告誡,達至 和平沒有其他途徑,和平本身就是途徑(Cloutier, 1990) 。因此,也正如 Brock-Utne 所言: 「和平教育,就是透過教育的方式,來傳播和平的理念。且它的目標不僅 是要教導『什麼是和平』(education about peace),更要學習『如何達成和平』 (education for peace)。」(引自施正鋒,2003:135) 簡言之,和平教育不僅要培養人們對於和平的渴望,也要認識和平,並提 供他們多元且非暴力的方式去處理衝突,且教導他們去批判分析那些合理化與 製造不正義與不平等的結構性的暴力(Harris, 2002)。在這項正向的價值導向 下延伸的期盼與行動力,逐一納為本研究在規劃各個層面和平教育目標時應注 意的內涵。. 24.

(35) 二、. 和平教育是受脈絡影響的. 根據和平教育在各國實施情形發現,當中有共通性也有殊異性。共通性是 皆以和平為宗旨,殊異性則是表現在不同的和平教育內涵上,且內涵的殊異性 往往與各國的社會或歷史發展背景有關,因而「適應性」(adaptive)、「關聯 性」(relevant)與「受脈絡影響的」(context-dependent)也成為和平教育的另 一項特色(Alter, 1997; Bar-Tal, 2002; Perkins, 2002; Reardon, 1988; Wilson, 2007)。亦即,各國通常會根據該國的政治、社會與經濟的背景並反映之,以 發展符合該國所需的和平教育。 這也顯示和平教育提醒我們注意現存的問題,它的內容通常也會緊扣當前 人們關注的各種議題,並必須反映社會的重心,使學生感受到他們所學與社會 所重是一體相連的。諸如,澳洲的和平教育主要在處理文化差異,以及衝突的 解決等議題(Lawson & Hutchinson, 1992)。南非的和平教育著眼於人權、經濟 不平等、結構性暴力等議題(Rivera, 1978)。美國的和平教育關注的是種族歧 視、環境倫理,以及,透過核武教育警惕軍事競賽不僅會釀成過大的風險,也 無法解決現有的僵局等議題 Stomfay-Stiz, 1993)。日本由於曾發生過原爆的歷 史背景,核武議題也成為其和平教育的要點(Moody, 2006),並且,一九四七 年制定的《日本教育基本法》更將維護和平、尊重人性尊嚴等精神列為基本原 則,也成為日本戰後由軍事帝國主義邁向民主主義之教育體制的重要轉折點(盧 碧蓮,2005)。 然而,他國的和平教育模式就算再成功,也不見得全然適合我國國情,不 可斷然移植與套用。因此,在發展符合國情之和平教育的過程中,第一線教師 能提供的資訊就顯得格外重要。據此,本研究有探討教師和平教育觀點之必要。. 25.

(36) 三、. 和平教育是全方位的. 依據 Fountain(1991)的定義,和平教育是一個總稱,這項過程在於培養 能夠促成行為改變所需的知識、技能、態度與價值,同時也讓兒童、青少年與 成人,學習如何去防止包括直接與間接的暴力,學習如何用和平的手段去解決 衝突,以及創造有利於和平的條件,無論是在內在或外在的人際互動、國家或 國際等層次皆應如此。由此可知,和平教育是以建立一個和平的世界為最終目 標,據此欲達至和平所需的條件非常廣泛,除了整體內涵應兼顧顯性和平教育 與隱性和平教育之所需;追求的和平形式包含消極面與積極面,以消弭不同種 類的暴力;設定的目標應包括知識、態度、價值、技能與行為等不同層面;面 向的部分必須同時考量個人、家庭、社會、國家與全球等不同層次。 另外,Alter(1997)表示和平教育也是一門跨領域或科際整合的教育。以 下分別就不同教育主題的融入教學,以及跨學科教學兩個部分加以闡述。 (一) 不同教育主題的融入教學 在教育主題的部分,Brantmeier(2003)主張可將公民教育、多元文化教育、 全球教育、生命教育、人權教育、環境教育,以及,探討全球資源分配正義的 發展教育強調的內涵融入,這項整合亦使得和平教育較其他教育主題的內涵更 為全方位(comprehensive, holistic)。 1. 公民教育 以無偏見為基本假設的「公民教育」 ,旨在維持客觀性與避免偏見,但這並 不代表它主張中立,相反的,它是具有價值立場的。據此,這項教育要求對於 現實要有敏感度,在專研爭議性的公共議題的不同立場後,給予有偏見的敵對 雙方平等的表述機會,並針對議題進行價值澄清,以提供有關該項議題的多元. 26.

(37) 觀點與多元解決途徑(MacDonald, 2003) 。這項假設對於同樣追求客觀性與避免 特定偏見,同時也以消除各種形式之暴力為主要旨趣的和平教育來說,是相當 重要的。例如,Reardon(1988)指出,就偏見的避免而言,雖然和平教育的最 終目的是達成和平,但並非意指僅採用某種特定管道以至和平。因而若和平教 育方案僅提倡特定模式以促進和平,而非盡可能地尋找多元的解決途徑,這樣 的方案就不僅是偏見的問題,它也不會是一項好的和平教育。另一方面,兩者 的相異之處,在於即使公民教育與和平教育高度關連,不代表公民教育就等同 於和平教育。例如,兩者雖然同樣關注心理、文化、政治、法律、經濟各個層 面,但有關我國公民與社會科課程綱要中,包括政治層面闡述的政府體制、選 舉制度,或者經濟層面介紹的貨幣與銀行、股票與股票市場,這些站在功能論 角度去論述的內涵,則不符合和平教育強調應以批判觀點加以檢視的範疇。 2. 多元文化教育 發展對文化差異之珍視的「多元文化教育」 ,與和平教育相同之處,在於皆 自一九五0年代開始關注那些被稱為非西方世界的人們,以及,美國境內的少 數族群與文化。但相異之處在於,多元文化教育並未如和平教育具有國際視野, 會去顧及其它的世界性課題(Reardon, 1988)。 3. 全球教育 關注全球相互依賴的本質,以及將世界視為一個單一系統,並試圖瞭解全 球層次之公共議題的「全球教育」 ,與和平教育皆提倡全球合作、相互依賴的地 球村概念。然而,最大的不同在於全球教育是價值中立或虛無的,因而在全球 問題方面,它忽視或拒絕去思考國際系統的重建。但和平教育明白指出,它視 和平與非暴力為顯著的價值基礎,因而在處理全球議題時,特別是積極的和平, 它也重視那些牽涉諸多價值問題的難題(Nath &Nair, 2009)。. 27.

(38) 4. 其他教育主題 生命教育、人權教育、發展教育、環境教育四者皆將促進生命的平等視為 基本目標。融入和平教育後,暴力意指對生命造成故意且不可避免的傷害,或 者,去損害維持社會結構或環境運作所需的生活機能。其中,重視個人生命與 死亡皆有其積極價值的「生命教育」 ,與和平教育相似之處在於兩者皆提醒我們 無論是直接或結構性的暴力都將造成人性尊嚴、平等與自由的貶抑。同樣將肯 認所有人類人性尊嚴與價值視為顯著價值的「人權教育」 ,與和平教育相似之處 在於它們皆將暴力視為對人權的剝奪,同時也是一種對生命的貶損。就強調增 進物質上之福祉的「發展教育」來說,它帶領我們認識國際間的結構性暴力, 亦即,一種在不平等結構下,社會與經濟組織運用某種形式的間接暴力,以限 制人類生活與福祉,包括工業國家與發展中國家之間的經濟關係,以及,貧窮 與未開發國家的問題等皆屬之。以重視地球健康與生態系統之維繫的「環境教 育」而言,欲積極防範的是生態滅絕-意指生態系統的完全破壞,並致使環境 成為受害者或施暴的對象-這也提醒我們,在和平教育中,不僅要發展人際間 的和平關係,對於環境的關注也是兩者重疊之處(Reardon, 1988)。相對的, 和平教育有別於其他教育內涵的核心價值,在於明確揭示以聯合國傾全力推動 的「和平」與「非暴力」為原則(洪如玉,2006)。 由此可知,由於欲達至和平所需的條件相當廣泛,它兼顧各種層面、形式、 面向與教育主題,使得和平概念與和平教育本身,一直都存在著讓人難以充分 且有系統地掌握整體內涵的問題。據此,本研究價值在於建構和平教育目標與 議題時,透過廣泛的文獻探究以健全全方位的和平教育的深度與廣度。另外, 有鑑於可融入和平教育的各項教育主題及其重要性,在問卷設計中探討專業學 習背景對於教師觀點的影響,納入的修習或旁聽內涵包括人權教育、生命教育、 全球教育、永續發展教育、多元文化教育相關課程,其他包括民主政治、國際. 28.

(39) 關係、刑法或犯罪防治相關課程的探討,則是針對顯性和平教育對於各種暴力 性的攻擊行為與戰爭的防範所需認識而採納。 (二) 跨學科的教學 為呼應和平教育的全方位特徵,兼顧顯性和平教育與隱性和平教育內涵缺 一不可,公民教育針對兩者所需也都能提供豐富的對應與論述。首先,有關隱 性和平教育中不平等與壓迫情勢的批判分析,重視公民社會中所有成員的差異 與多樣性,並消弭偏見與歧視的的公民教育本身即成為重要素材(洪如玉, 2006)。 其次,有關顯性和平教育中戰爭的論述,就我國高中社會科課程來說,以 「歷史科」最為豐富,不僅縱跨過去與現在的時間面向,也橫越當代不同地理 範圍的空間面向。另外, 「國防通識課程」中也有許多關於戰爭之防備這項涉及 直接暴力與消極和平等內涵的闡述。 「公民與社會科課程」處理的則是當前的國 際關係,例如,政治單元中透過論述從冷戰到後冷戰時期政治權力結構的轉變, 以及經濟爭奪與種族衝突事件,還有,在兩岸關係下攸關我國國家生存與國民 生命的國防與外交議題,以暴力形式的轉化以及直接暴力的依舊存在,以揭示 時至今日推行顯性和平教育仍有其必要(劉成,2010)。 戰爭以外之其他直接暴力的防範,在跨學科的教學上,有關消極和平中個 人面向的情緒控制與衝突管理,可經由「生涯規劃課程」予以相關的疏導與培 訓,以培養溝通能力並建構內在和平。另可見於「公民與社會科」社會與法律 單元中,有關《性騷擾防治法》、《性別工作平等法》、《性別平等教育法》等法 規中對於性自主權的維護;以及突破過去法不入家門的觀念,藉由《家庭暴力 防治法》予以家庭成員透過民事保護令以防治家庭暴力之發生與蔓延等皆屬之。 在在皆顯示若欲完備和平教育的全方位訴求,跨學科的整合與教學有其必 要。然而,本研究旨在探討我國公民與社會學科所能實踐的和平教育內涵,因. 29.

(40) 而若回歸公民教育本身,部分歷史課程、國防通識課程、生涯規劃課程專門論 述的範疇,則有賴各科予以補充教學,即非本研究依據公民與社會學科屬性規 劃和平教育時會納入的內容。. 四、. 小結. 歸納和平教育的特徵可知,它不僅有共通且正向的價值導向,同時也注重 殊異的脈絡性內涵,以及,它的全方位性則源自對於兼顧各種條件之深度與廣 度的基本訴求,這些特徵也成為我國臺灣在建構和平教育時應掌握的基本特 性。亦即,在全方位的架構下,以和平與非暴力為基本方針,在公民與社會科 課程中注入國際社會所重視,以及符合臺灣社會脈絡所需的和平教育內涵。. 參、 本節小結 綜合論述和平教育的發展、意義與各項基本特徵,及其對本研究建構我國 和平教育的啟示如下。. 一、. 正面的價值導向為共同方針. 無論是顯性或隱性的和平教育,其共同的價值立場皆在於追求和平與非暴 力。這項共通的價值導向,也成為本研究在後續文獻探討與建構問卷設計中和 平教育所需目標與議題時的主要方針。. 二、. 國情的殊異性不容忽視. 從顯性至後來的隱性的和平教育可看出,和平教育的發展確實會隨著不同 時代的不同背景所需而有調整,亦即其適得其所的脈絡性的殊異特徵。但若欲. 30.

(41) 建構適合臺灣社會與教育環境所需的和平教育,肩負教學設計與實施之第一線 教師的經驗與意見不可或缺,這也成為本研究選擇教師為研究對象進行教師觀 點之探討的主因。並且,在問卷設計上,建構與歸納我國所需的和平教育目標 與議題時,應加入如兩岸關係等攸關臺灣社會脈絡下關注的和平與暴力議題。. 三、. 健全全方位內涵為重要訴求. 若欲健全全方位的和平教育,隱性和平教育與顯性和平教育缺一不可,前 者旨在消除直接而明顯的暴力與促進消極的和平,後者旨在消弭潛在的結構性 的暴力以促進積極和平。並且,本研究在整合問卷設計中的和平教育相關內涵 時,也必須兼顧兩者之範疇。另外,在和平教育目標的設計上,必須兼顧認知 與理解、價值與態度、技能等三個層次;在構思和平教育應教導的優先議題時, 深度上應注意個人、家庭、社會、國家、全球等不同層次;廣度上應廣泛地採 納社會、文化、政治、法律、經濟等不同層面的人權課題。 在不同教育主題的融入方面,應將追求客觀性與避免特定偏見的公民教 育、主張對文化差異之珍視的多元文化教育、關注全球相互依賴之本質的全球 教育、重視個人生命與死亡皆有其積極價值的生命教育、肯認所有人類之人性 尊嚴與價值的人權教育、重視地球健康與生態系統之維繫的環境教育,以及, 探討全球資源分配正義的發展教育強調的內涵加以整合。並且,有鑑於可融入 和平教育的各項教育主題及其重要性,在問卷設計中探討專業學習背景對於教 師觀點的影響,納入的修習或旁聽內涵為人權教育、生命教育、全球教育、永 續發展教育、多元文化教育相關課程,其他包括民主政治、國際關係、刑法或 犯罪防治相關課程的探討,則是針對顯性和平教育對於各種暴力性的攻擊行為 與戰爭的防範所需認識而採納。. 31.

(42) 不過,在這項整合下,雖然使得和平教育較其他教育主題的內涵更為全方 位,但彼此之間仍各有異同之處。例如,全球教育與和平教育皆提倡全球合作、 相互依賴的地球村概念;但最大的不同在於,全球教育是價值中立或虛無的, 而和平教育明白指出,它視和平與非暴力為顯著的價值基礎,因而在處理全球 議題時,特別是積極的和平,它也重視那些牽涉諸多價值問題的難題。再者, 多元文化教育與和平教育相同之處在於,皆關注所謂的弱勢族群與其文化的維 繫與共存;但相異之處在於,多元文化教育並未如和平教育具有國際視野,會 去顧及其它的世界性課題。最後,公民教育與和平教育的基本假設,皆旨在避 免偏見與維持客觀性;但這不代表公民教育就等同於和平教育,雖然兩者同樣 關注心理、文化、政治、法律、經濟等層面,但以我國偏重功能論述的公民與 社會科課程綱要內涵,即非屬重視批判觀點的和平教育所欲探析的範疇。 另外,在單一科目課程的進行無法同時促成全方位的和平教育內涵時,即 可透過跨學科的方式進行教學。例如,在跨學科的教學上,有關消極和平中個 人面向的情緒控制、正面思考、耐心傾聽等溝通能力,可結合生涯規劃課程; 消極和平中以暴制暴帶來的惡果以及可給予人類的警示,可經由國防通識課程 中對戰爭與軍備的認識,以及,歷史科課程的借鏡過去並記取教訓,以傳遞摒 除直接暴力的決心。 然而,本研究旨在探討我國公民與社會科課程所能實踐的和平教育內涵, 因而若回歸公民與社會學科屬性本身,部分教育主題或歷史課程、國防通識課 程、生涯規劃課程專門論述的範疇,則非本研究規劃和平教育內涵時會採納的 內容,歷史、國防通識、生涯規劃各科教師觀點的探討也不在本研究範圍之內,, 屬於本研究在研究對象方面的限制。. 32.

(43) 第二節. 和平教育目標的層面與內涵. Carter 與 Vandeyar(2009)指出,和平教育之所以重要,在於它提醒我們 去注意被合理化的暴力,以及因而對人類福祉的造成影響。據此,教師在和平 的促進上擔負著重責大任。然而,在這份重責大任下,我國高中公民與社會科 教師應推廣的和平教育目標有哪些層面?其中又應包括哪些內涵?在學術界有 何看法為本節主旨。 依據 Brantmeier(2003)指出,全方位的和平教育目標,應包括知識與理解、 價值與態度、技能共三個層面。以下分別就三個層面和平教育目標及其內涵, 以及,不同層面的和平教育目標與公民與社會科課綱各單元的對應加以論述。. 壹、 知識與理解層面的和平教育目標 暴力與和平是一體兩面的,有多面向的暴力,欲追求的和平也應是多層次 的。據此,以下就不同形式的暴力與和平及其與人權的關係加以論述,以建構 知識與理解層面的和平教育目標所需的內涵。. 一、. 暴力的形式與內涵. 談及和平時,人們容易聯想到的相反詞彙是衝突,但衝突並不是和平的相 對面。衝突並不可怕,可怕的是我們用暴力的方式去解決衝突(李琪明,2003)。 因而和平的相對面應該是暴力,主張和平的同時,也就是主張非暴力。非暴力 的和平主張下,應避免的暴力類型有哪些呢?依據施正鋒(2003)、Brantmeier (2003)、Carter 與 Vandeyar(2009)、Galtung(1996)、MacDonald(2003)、 Page(2008)等學者的論述可歸納為「直接暴力」(direct violence)與「間接/ 結構性的暴力」(indirect/structural violence)兩種類型,以下就兩者加以介紹。. 33.

(44) (一) 直接暴力 簡單來說,直接暴力意指我們對他人的施暴與傷害,如象徵暴力性的衝突 的戰爭帶來的傷亡即屬之(Galtung, 1996) 。歷史上反對直接暴力的訴求背景中, 最直接相關的就是源於兩次世界大戰導致人類在戰爭期間必須經歷與戰後仍須 面對的各種傷痛,這也讓人類更加深惡痛覺暴力的可怕與可恨之處(Brantmeier, 2003)。就當代背景而言,諸如,二00一年震驚國際的九一一事件、中東或 非洲等地區國家內部持續性的戰亂,也讓人們再度反思暴力會帶來的負面影響。 MacDonald(2003)將直接暴力稱為「明顯的暴力」(manifest violence), 它可以是起因於個人層次的暴力,也可以是來自組織層次的暴力。前者包括強 暴、謀殺等攻擊行為,都是屬於明顯的個人暴力。其他諸如性騷擾、性侵害等 對於性自主權的妨害,以及,在家庭的私領域中,受虐兒、目睹兒遭受的家庭 暴力事件,也都屬於個人層次。就校園生活而言,近年來廣受注目的校園霸凌 課題可能源自個人層次,也可能已經醞釀成團體的層次。就政治上來說,前述 國家內部或國際之間的戰事,屬於組織層次上的大型與世界性直接暴力。但無 論是何種層次的直接暴力,都不僅會帶來生理上的傷害,也可能造成心理上不 可抹滅的傷痛,因而都是當代在推行和平教育時應極力防範與杜絕的一環。 (二) 間接/結構性的暴力 間接或結構性的暴力意指我們本身雖非施暴者,但卻允許其他施暴者之暴 力與傷害的發生,或者姑息政治、經濟、社會等結構性暴力與不平等的存在, 去剝奪受害者的基本需求,且導致受害者無法充分發揮他們的潛能(施正鋒, 2003)。 結構性的暴力下潛在形成的是一種由於膚色、宗教、性別、種族、語言、 性傾向等因素被施予的「文化暴力」或「文化貶抑」(cultural devaluation),. 34.

(45) 很明顯的,諸如宗派主義、種族隔離政策等皆是(Carter & Vandeyar, 2009)。 這種現象的產生包括下列步驟,首先,是製造出不同傾向的認同,例如,基督 徒與猶太教徒之分,或者,就臺灣而言,有藍綠之分或統獨之分。其次,是將 外團體評定為低層次的地位,並且不善待他們,例如,將非裔族群歸為奴隸階 級並奴役他們。最後,當社會發生嚴重的經濟問題,或有既存的政治或社會亂 象時,他們會被當作代罪羔羊或視為假想敵(Staub, 1996)。由此可知,這種 文化貶抑現象來自於結構性的問題,它會透過文學、大眾傳播媒體,甚至是教 育系統等各種途徑,一代接著一代地被傳遞下去(Staub, 2002)。並且,這種 暴力形式之所以難以察覺與可怕之處,在於它往往被合理化於社會制度與風氣 之中,因而在平時表現出來的可能是一種穩定的狀態,但卻未顧慮到那些飽受 摧殘的人們,且在其基本人權被剝削殆盡之餘,也可能會發生反撲的暴力行為。 如此一來,無論是對施暴者或受暴者來說,文化暴力不僅成為其他暴力形式的 源頭,也間接認同其他暴力的正當性(劉成,2010)。據此,特別是公共資源 下的教育系統,如何不再讓它淪為導致族群分化與不平等的權力結構,或者是 國家或特定階級的灌輸機器,是教育工作者應當深切留意之處。. 二、. 和平的形式與內涵. 暴力的不同種類提醒我們注意與追求的和平內涵應該有哪些呢?歸納施正 鋒(2003)、Galtung(1996)、Groff 與 Smoker(1997)、Harris & Morrison (2003)、Page(2008)、Perkins(2002)等學者的論述,常見的和平內涵包 括「消極的和平」(negative peace)與「積極的和平」(positive peace)兩種類 型。此外,Groff 與 Smoker(1997)、Page(2008)分別進一步提出「整合的 和平」(integrated peace)、「文化的和平」(cultural peace)等和平概念,以 下就各種和平類型加以介紹。. 35.

(46) (一) 消極的和平 根據早期的和平論述,也就是從消極面來看,主要推廣的是阻卻戰爭的發 生,或消弭戰爭於無形的無暴力狀態。諸如,裁減軍事預算、遵守各項軍備限 制和不擴散協定、禁止發展和製造新型大規模毀滅性武器和系統等集體安全與 戰略研究,皆屬有關對於直接暴力的消除、避免或終結。但也由於這是建立在 對軍事性衝突的限制,因而稱為消極的和平(Reardon, 1988)。 思考有關和平的內涵時,Groff 與 Smoker(1997)將和平分為三個層次, 共計六項核心價值。「消極的和平:防範戰爭的發生」(negative peace: war prevention)被 Groff 與 Smoker 放在其論述和平時的第一個層次,又稱為第一代 的和平教育,在此層次下,他們認為和平所需的核心價值應包括下列兩項: 1.. 和平意指無戰爭的狀態。. 2.. 和平意指國際社會體系中的武力平衡。 Page(2008)也將和平分為三個類別,首先是「直接和平」 (direct peace),. 意指建立一個無論是個人或團體,都不會受迫於直接暴力的狀態,它處理的是 如同戰爭帶來的傷亡等顯而易見的直接暴力,因而稱為直接和平,也是屬於消 極和平觀的一種。 然而,這種和平在實際層面運作時,往往容易讓和平的執行者淪為另一種 形式的暴力-以戰止戰的武裝和平,使得和平定義仍充斥著暴力(Harris & Morrison, 2003)。如同康德曾說(引自劉成,2010:110):「普世和平是一個 可以不斷接近卻無法達成的理想目標,戰爭是通往和平的途徑,因為和平只有 在戰爭到精疲力盡時才會出現。」Perkins(2002)稱為「報復的和平」 (retaliatory peace),意指仰賴軍事性的排他策略維持的武力平衡。Perkins 指出,終結第二 次世界大戰的核和平,美蘇兩大集團在冷戰期間長期互相嚇阻的「相互確保毀 滅」(Mutual Assured Destruction, MAD)下的軍事競賽與恐怖平衡,以及,聯. 36.

(47) 合國維和部隊有時會採取的以暴制暴手段等例子皆屬之;或者,就我國而言, 國防預算一直高居不下的主因,就是因為對岸的中共從未放棄以武力犯台,致 使我國必須大量維持用來以暴制暴的軍備數量也應在武裝和平的探討之列。在 此狀態下,實則人民的心靈並沒有辦法獲得真正的平靜,因而又稱為「消極」 的和平。針對戰爭以外的其他直接暴力形式,在防範過程中也發現,若從實質 防止暴力並解決問題的觀點來看,僅抑制直接暴力本身仍是不足的,諸如家庭 暴力、校園霸凌、性騷擾等直接報暴力,背後同時涉及權力不平等的問題,若 沒有探究這些直接暴力潛藏的結構性的成因,仍屬於表層的和平,也無法真正 做到防止暴力的繼續產生,據此為僅針對直接暴力的防止又稱為「消極和平」 的另一向源由。 (二) 積極的和平 積極面的和平乃針對潛藏的結構性成因加以探討,屬於和平的深層實踐。 針對間接的結構性暴力問題,不同的學者提出不同的和平類型,這些和平類型 中,雖然並非全部皆以積極的和平命名,但皆屬積極和平欲達成目標之列。 首先,Page(2008)提出的第二項和平是「結構性的和平」 (structural peace) , 意指建立一個正義與公平的社會,因而它需應對的是那些因政治、經濟、社會 或文化等結構造成的偏見、歧視、壓迫、剝削,以及伴隨的自我否定、疏離或 貧窮等課題。據此,在全球責任的要求下,積極和平關注的主要領域包括普世 人權、社會正義、環境與資源,以及經濟上的剝削與發展等攸關全球公平正義 的課題(Reardon, 1988)。除此之外,Page 提出的最後一項和平類型是「文化 的和平」 (cultural peace) ,意指建立一種瞭解與合作的氛圍,這則必須透過解構 那些往往被用來合理化結構性暴力,且蘊藏於文化暴力體系中的各種價值觀, 才有可能達成。. 37.

參考文獻

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