知識與理解層面的優先目標

本節旨在分析高中公民與社會科教師認為應優先納入的「知識與理解層面」

和平教育目標，以及，不同背景教師觀點的差異情形。

「知識與理解層面」和平教育目標共計六項，包括「認識人權的種類與保障 人權的重要性」、「認識直接暴力的意義及其造成的危害」、「認識以暴制暴的武 裝和平及其限制」、「認識結構性暴力及其導致的不平等」、「認識積極和平及其 對人類的重要性」、「其他」。

壹、 整體目標的優先順序

研究者依據全體受試者對和平教育在知識與理解層面的各項目標之勾選次 數與百分比予以排序，如表4-1-1。

表 4-1-1

「知識與理解層面」和平教育目標的排序一覽表

目標 勾選次數 百分比 排序 認識人權的種類與保障人權的重要性 174 30.0 1 認識結構性暴力及其導致的不平等 151 26.1 2 認識積極和平及其對人類的重要性 123 21.2 3 認識直接暴力的意義及其造成的危害 86 14.8 4 認識以暴制暴的武裝和平及其限制 46 7.9 5

其他 0 0 6

合計 580 100

註：複選題，故勾選次數與人數不一致。

一、 「前三名」優先目標及其重要性

依表4-1-1發現，約有三分一的教師認為「認識人權的種類與保障人權的重 要性」的優先性最高，再來依序為「認識結構性暴力及其導致的不平等」、「認 識積極和平及其對人類的重要性」。但何以三項認知目標的排序如此，訪問E 教師表示：

如果是這三個選項的話，先談人權的概念，然後再談一些生活中看到的例 子，…，才有辦法去談結構性的問題，包括一些民主社會發展過程的概念。

因為我覺得在教學的過程中，通常要引發學生興趣，如果把第三個放在最 前面，他比較不知道那個概念。通常是…先談一個簡單的定義，再談例子，

最後再談結構性的東西，我覺得才有辦法去思考這個問題。（E130511E）

這也符合Bloom主張認知目標的組織結構應是一種由簡單到複雜循序漸 進，且彼此間具有內在關連的知識體系（陳豐祥，2009）。

另外，經由深度訪談結果發現，教師對優先性較高的前三名「知識與理解 層面」目標的深層思維分述如下。

（一） 「認識人權的種類與保障人權的重要性」為首要目標

何以「認識人權的種類與保障人權的重要性」的優先性最高，歸納質性資 料的論述可知，首先，因為這是當下臺灣社會亟需，因而被定位為認知與理解 層面的首要目標。正如 H 老師所說：

為什麼會把它特別突顯，就是臺灣缺乏。臺灣缺乏人權概念，所以要有人 權教育。…如果把和平都放進去了，那代表臺灣人對和平的概念是有問題 的。（H130529S）

亦即，教育系統的反覆倡導，往往在於反應現況的不足，人權教育或和平 教育亦然。其次，主要來自對人權的認識與保障，是探究和平概念不可或缺的 認知基礎。如同 Niens（2009）指出，聯合國不斷修改與增進各項國際人權條款 的簽訂去推動世界和平的理念，即是因為在防範直接暴力與消弭間接暴力的過 程中，必然涉及不同形式的人權保障，認識人權種類及其重要性也就成為必要 的基礎知識。這項重要性的論述，可從 B、C、E 三位教師的訪談資料中得知。

諸如，B 教師表示：

因為基本上學生其實剛開始不懂和平，你要先讓他知道和平的定義是什 麼，其中，和平最重要的就是談人權，因為我覺得人權是最基本。

（B130501N）

以及，E 教師也提出相同的看法：

人權的部份應該是基本的概念，讓學生能夠在先知道人權的概念是什麼之 後，我才有辦法繼續談什麼是和平，然後再加以詳細的子項去談和平的問 題。（E130511E）

綜合言之，教師將人權目標列為首要的原因，除了這是當下臺灣社會亟需，

它也是做為認識其他和平內涵的重要基礎。據此，在教學資源與時間有限下，

若干知識與理解層面的和平目標中，應從攸關和平教育的基本認知著手。從根 基打起，才有認識其他和平教育內涵與議題的可能性，也建構一個符合 Bloom 在認知目標分類系統的建構上，強調應從最基本的知識逐漸往上發展到更為複 雜階層，且允許類別間的相互重疊（李宜玫、王逸慧、林世華，2004）。

（二） 「認識結構性暴力及其導致的不平等」為次要目標

整理質性資料中教師應優先教導「認識結構性暴力及其導致的不平等」的 論述，如同 B 老師表示「我認為它很重要，因為我們現在就是生活在一個極端 暴力的社會裡面，看不見的暴力特別多（B130501N）」。其中，B 教師用「看不 見的暴力」一詞論述，也同時凸顯間接暴力隱晦不明的本質。並且， A、D、F、

G 多位受訪教師也提出相同的主張。另外，老師們也都指出這項暴力之所以容 易被忽略是來自結構性的問題，它通常透過政治、經濟、社會制度的安排，造 成對某些群體整體權益的剝奪，而且將這種支配關係和剝奪予以合理化（Galtung, 1996; Page, 2008），因而強調更需要透過「教育」去強化這項覺知並正視它的 存在。例如，B 教師指出：

我覺得結構性的暴力問題，其實跟整個社會文化背景有相當大的關係，這 個東西是學生最沒有辦法掌握的部份。因為他們看到的暴力是直接眼見為 憑，但他們不知道在社會當中存在著結構暴力、文化暴力，我覺得這就是 身為一個老師要跟他們講，其實暴力沒那麼簡單，在我看來是有必要教。

（B130501N）

如同 Staub（2002）揭示，和平教育就是要能夠幫助孩子們警覺貶抑他人所 造成的暴力及其嚴重性。同樣的，F 教師也表示：

有一些我們習以為常的東西，像結構性的暴力…反而是我們要著墨的議 題。因為…你…會有你對某個議題的看法，可是那個東西不一定是對的。…

像有些家庭很重男輕女，…在家裡面，如果是女生，她可能不受寵，那其 實也是一種家庭暴力…。可是她如果學了這些課程她可以知道說，這些不 是她的問題，那她可以做什麼，或者是她可能就不會那麼刻責自己。

（F130515N）

由此不僅可知「教育」的重要性，更能凸顯「隱性和平教育」中促進積極 和平與消弭結構性的暴力的必要性，因而應納為優先教導目標。

（三） 「認識積極和平及其對人類的重要性」為重要目標

有關訪談資料中論述「認識積極和平及其對人類的重要性」的優先性，如 同 F 教師所述：

如果以現代來講，感覺是「極積和平」比較重要，因為消極和平這個大家 應該都有一些基本的觀念。…有一些我們習以為常的東西，像結構性的暴 力，這個東西反而是我們要著墨的議題。因為我覺得每個人的想法，…因 為社會、媒體、家庭，你就會有你對某個議題的看法，可是那個東西不一 定是對的。（F130515N）

同樣的，D 教師也表示：

我會側重「極積和平」，…因為….如果發生了直接暴力，我們很容易去發 覺，…但是結構性暴力是最不容易被察覺的，可是它造成的傷害是遠大於 直接暴力。（D130508M）

據此，這項目標具備的內涵是現代社會匱乏且不易辨識者，然而，「積極 和平」的認識及其對人類的重要性，如同 Groff 和 Smoker（1997）所言，旨在 消弭結構性的暴力，並建構一個公平、正義與無壓迫的世界，是全人類的共識 所嚮往，因而應納為和平教育優先目標予以教導。

二、 「積極和平」應優先於消極和平予以教導

由表 4-1-1 的五項目標排序可知，除了「人權的認識」為首要選擇之外，直 接暴力與間接暴力相較之下，大多數受訪教師視「結構性的暴力」為應優先教 導目標。間接暴力相關目標的優先教導也正符合 Brantmeier（2003）所主張是近 代隱性和平教育極力推廣的主旨所在。但何以如此？首先，乃基於「間接暴力 隱晦不明的本質需透過教育方能覺知」。如同 G 教師所指：

我認為直接暴力是很明顯的，同學其實有比較多的能力去理解那是對我的 直接暴力，或是…有能力去做抵抗或保護…。但是同學對於結構性暴力可 能是不容易發現的，所以我是基於可能要強化那個部份，…才覺得重要性 是在前面的。…而且我特別覺得那個東西不透過「教育」，大部份學生可能 沒有辦法去知覺到結構性的存在。（G130517S）

另一項在教導上考量間接暴力應優先於直接暴力相關目標的因素，乃基於

「學生能力所及」。陳慧蓉（2015）在〈掌握知識的致勝關鍵－以探究學習培 養思辨能力〉一文中表示，不同年齡層的學生所需具備的能力不同，所能接收 的知識體系也不同，因而應依據不同階段學生所能及與所需，訂定符合認知發 展的能力指標，且教學內涵應從具體而明顯到抽象而隱晦。這項論點在本研究 中質性資料的應證，正如在同一所完全中學國中部與高中部皆曾任教且擁有豐 富教學經歷的H老師在訪談中的回應：

R：學校有國中部跟高中部，有感覺這方面的差別嗎？

H：當然，國中部的心智年齡沒有那麼成熟，…比較容易去訴諸暴力。高中 的話，素質比較平均，而且比較成熟，所以比較不會，他們會比較理性一 點…。

R：如果要教直接暴力，有沒有覺得應該要提前到國中？

H：如果可以的話。

R：反而高中生可以著力在間接暴力的部份？

H：對。（H130529S）

由此可知，在不同形式的暴力的防範方面，由於國中生與高中生心智成熟 度的不同，影響和平教育的教學自然不同。血氣方剛的國中階段迫切的是先教 導明顯的直接暴力內涵與議題，高中階段則適合進一步討論間接暴力中潛藏的 不平等與壓迫課題，因而在高中階段積極和平的教學目標與順序優先於消極和 平。最後一項考量因素，乃基於「積極和平的實踐有助於直接暴力的防範」。例 如，A 教師表示：

民主政治是不放棄任何一頭羊，…有一群人老是被欺壓、他聲音沒有出來，

民主政治是不放棄任何一頭羊，…有一群人老是被欺壓、他聲音沒有出來，