第二章 文獻探討
第五節 教師觀點與和平教育
就教育來說，教育源自教師的所思與所為（Tubina & Oplatkab, 2010）。據 此，以下就教師觀點的意義與重要性，以及，教師和平概念對於和平教育實踐 的影響等兩個層面加以論述。
壹、 教師觀點的意義與重要性
「觀點」（perspective）意指一套個人在處理問題與情況時，相對應會採用 的既有理念與行動，它也是個人在同樣的情境下最原始的思考、感受與行動方 式（Ross, 1987）。在教育的領域，教師觀點意指會影響教師在教學歷程中的期 望、抉擇與行動的各種看法（Bang, 2011）。Adler（1984）將教師觀點視為一 種構念，它攮括特定教學行動的理念、行為與背景。Collins、Selinger 與 Pratt
（n.d.）表示，教師觀點指涉的是一系列有關知識、學習與教師角色的內在信念 與傾向，它就像一組鏡頭，透過它，教師能看見自己是如何以教育者的身分進 行各種教學活動，並且，就算教師並未意識到本身信念的存在，教師觀點依舊 會引導其教學行為。
根據社會認知理論的論點，行為源自個人內在的思想與信念（Bandura, 1997）。據此，近年來，這項論點也被用來闡述與瞭解教師觀點對於教學實踐的 重要性（Bang, 2011）。例如，程玉秀、葉錫南、蘇順發（2011）指出，探究教 師觀點的重要性在於，教師個人的觀點與信念會引導與形塑其課堂教學，以及，
任何的教學實踐也都仰賴現場教師的支持與配合。並且，Adler（1984）表示，
社會科教師對於該科的理念是形塑社會科教學的關鍵。由此可知，第一線教師 是教育現場重要的領航者，若要將和平教育落實於現有公民與社會科課程中，
瞭解教師的需求與看法有其必要性。
貳、 教師和平概念與教學實踐
在社會認知架構中，教師觀點是影響教師教學實踐的重要因素（Bang, 2011）。相似的邏輯下，Ashton（2007）指出，所有教育工作者在執行教育方案 的同時，已隱含他們為何想那麼做，以及為何他們相信那麼做是有效的相關理 論，但這些理論通常是潛在的，這就是潛藏的轉變理論之於行動的影響。9甚而，
連和平教育的利害關係人（stakeholder）也都不曉得自己正在運用相關轉變理論 時，他們的轉變理論依舊能夠促進和平教育方案中隱含的「假如-然後」（if-then）
假設（亦即，假如我們從事這項活動，我們將在行為上有轉變）。相關研究與實 際援例，分述如下。
一、 教師文化信念影響和平教育的課程意識
Bogart（2000）發現，不同特徵下的教師，一位在文化上強烈認同自身的夏 威夷文化背景，另一位並未表現出特殊的種族認同，只是在宗教上堅信羅馬天 主教。但由於她們本身潛在的和平信念，一位取自她小學記憶中再製的家庭觀 念，將教室打造成如同家庭一般溫馨，另一位將確保孩童在班上不受欺侮與嘲 笑，視為她在教室教學實踐上的重要信念，並且兩人都在教室文化中推動包括 賦權（意指教師授權給學生，讓他們也有決定與自身利益相關的機會）、衝突解 決（包含問題解決技巧中必須使用的適當語言）、關懷與合作（包含孩童互相提 供學科與社會情境上的協助）、社群的建立（意指建立一個讓學生感覺教室是一 個無論在心理或生理上皆是安全的地方）等互動模式。因此，她們都能同樣成 功地培育學生的非暴力行為與形塑積極的和平。
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轉變理論（theory of change）通常運用在評鑑的領域，以推廣評鑑結果的應用，以及提升評鑑
效益的深度與廣度（Ashton, 2007）。
二、 關懷的環境有助於教師反思和平概念與教學
教師的和平概念亦然，教師本身是否具有以及何種和平概念就相當重要，
它是教師觀點中影響和平教育實踐的決定性因素。只是每個人持有的和平概念 不盡相同，有些人持有的是利己主義式（individualistic）的和平概念，亦即，擁 有由內而於外去關懷他人，以達到個人內心平靜的和平。據此，和平意指彼此 關愛之人際關係下的產物。相反的，缺乏關愛就是一種直接暴力，暴力的人則 是因為缺乏關懷造成。依據 Bent（2009）研究顯示，其參與者 Irene 教師就是將 和平視為正向人際關係下的產物，因而她與丈夫、母親的相處經驗就顯得格外 重要。例如，與丈夫的互動方面，據她描述，婚禮當天，她不但沒有婚前焦慮，
反而是徹底地平靜。那一天的平靜心情也一直陪伴著她，她形容自己的丈夫是 個「和藹、理性、穩重的男士」，因而具有能讓她冷靜下來的效果，她丈夫給予 她的關懷，不僅成就了她的完整與平和，也激勵她要更為自省。這種要求將自 省視為個人轉化時的一項工具，也深刻影響她的和平教育觀。例如，在談論有 關她如何克服自己在種族上的刻板印象時，她希望可以鼓勵學生去自我反省與 化解偏見，亦即，在和平教育觀念中強調透過內在形式的實踐，以促成的個人 轉變。她鼓勵學生要有反省自身生活的能力，並且破除諸如刻板印象與歧視等 和平的障礙。為了刺激學生自省，她不僅鼓勵學生去思考自己與文學作品間的 關聯性，探究其中的結構性暴力議題，並且以自身經驗告誡之。由此可知，愛 與關懷的環境促成教師和平概念形成與反思的重要性，這是日後相關單位在做 教師本身和平教育培養時不可忽視之處。相對的，這也提醒我們面對直接暴力 的發生，除了譴責暴力本身之外，是否也有試圖去探究背後的環境成因，如是 否肇因於愛與關懷的缺乏，這是在教學實踐時教師應審慎之處，也論證「關懷 他人」確實為「價值與態度層面」應培養學生的重要目標之一。
三、 教師對和平概念的重視能促進教學實踐
Bent 研究中的另一位 Olivia 教師則將和平比擬為一股「強大力量」（blazing force），由此可知，她不僅重視積極的平等，她更強調要和平就必須採取行動。
在實踐上，她認為人們必須為在地與全球社群擔起責任，並且採取行動對抗面 臨的不公義。她的和平概念如同 Haavelsrud（1996）所指，是一種政治化
（politicization）的和平觀，她強調採取積極的社會行動去分析結構性暴力。這 深刻影響她的和平教育理念，她的和平教育主要著眼於社會正義的議題。這也 影響她教導學生對於周遭世界應有責任感與同理心。在教學上，她主張民主的 對話、非暴力的懲戒、與文學作品間的個人關聯性，皆被她視為促進對外在世 界之關懷與責任感的重要途徑。
在在皆顯示，教師和平概念會影響其教學實踐。然而，針對教師觀點的培 養，在現有制度中，各種師資培育管道的養成與進修是否也有主動提供這樣的 機會促進教師的自省與訓練呢？都值得我們去檢視。
參、 本節小結
教師的教學藍圖包括教學上的各種信念與行動，這份教學藍圖則源自教師 觀點。由此可知，教師觀點除了會影響教師定義何謂教學，也會左右涉及教師 在教學歷程中的動機、目標、定義、教材、教法、評鑑、角色等抉擇的認定。
這項教師觀點與教學實踐間的連結，同時也透過社會認知理論與轉變理論的論 點得到支持。然而，探究國內和平教育相關研究，有著重課程設計與實施成效 的行動研究與針對教科書的論述分析，但並未有以教師觀點加以探析的文獻。
據此，本研究有瞭解教師觀點對於和平教學實踐的必要性，也是國內之首創，
相關結果與討論也可做為日後相關師資養成與進修單位的內容規劃依據。
此外，縱然在教學實踐的過程中教師需處理的面向極為廣泛，涉及各項教 材教法的搭配。但本研究所探討和平教育在公民與社會科的教學實踐，僅限針 對與課程綱要的對應，其他諸如與教科書文本或補充教材的對應情形，不在本 研究探討之列，為本研究在探討高中教師和平教育觀點的限制。