唐傳奇與閱讀教學的結合

《 莊子．養生主》說：「吾生也有涯，而知也無涯。」(陳鼓應，2004:102) 這 暗 示 人 的 生 命 是 有 限 的 ， 要 用 有 限 的 生 命 去 學 無 限 的 東 西 ， 就 需 要 靠 閱 讀。由於閱讀與創造力是同一個神經傳導機制，所以有人認為最有創意的人 是透過廣泛閱讀並能綜合所知的資源去觸類旁通，以致閱讀能提升創造力。

(馮惠宜，2008)在這個資訊爆炸的時代，唯有掌握閱讀的技能的人才能掌握 時代的脈動；擁有閱讀能力的人，才能應付各種競爭和挑戰。有鑑於此，閱 讀教學已成為顯學，討論有關閱讀教學方法的研究論述則琳瑯滿目。茲就和 本節相關的研究成果文獻作探討。

簡瑞貞在《低年級閱讀教學探究 以教科書課文內容進行閱讀教學 的行動研究》碩士論文中，採用行動研究法，以語文教科書的內容作為閱讀 的材料，探究國小低年級閱讀教學的有效策略。 發現如下：(一)學生的學習 以認知發展為基礎，在閱讀中透過經驗、表演、問答、動作等策略理解課文 內容；(二)透過教學策略的運用，以語文教科書為主的閱讀教學確能培養學 生的閱讀能力；(三)在教學中運用問題引導或同儕討論等策略解決或修正學 生在閱讀理解上的問題，確實能提升學生在閱讀能力及閱讀思考上的表現。

（簡瑞貞，2002）

梁滿修在《現代文學閱讀教學之研究》碩士論文中，依據現代文學史演 進的概念，探討它的基本特質與風貌；吸收中外學習理論與方法的營養，以 釐清現代文學閱讀之道，佐以大量國、高中國文科現代文學教材及國內重要 作家作品。詳述現代文學起源及閱讀教學的概念，接著以教學理論為研究基 礎，閱讀方法、實務為軸心，全方位探討現代文學閱讀教學之道。針對學習 心理學的理論基礎作為改進閱讀教學的依據；並就閱讀與記憶力關係，深入 探討研究，提供閱讀記憶的參考。引用精讀法、略讀法、速讀法、朗讀法、

研究性閱讀、比較閱讀、課外閱讀等方式，採用國、高中及著名現代文學作 品作佐證，證明方法可用，值得推廣。(梁滿修，2003)

陶玉芳在《琦君散文在國小教育上的價值與應用》碩士論文中，探討琦 君散文中蘊含的教育價值，並將其實際應用於國小閱讀教學上。針對琦君散 文在教育上的價值，分為「道德教育、倫理教育、學校教育、生活教育、生 命教育」等五個面向，藉由實際引用文章內容，梳理出琦君散文蘊含的教育

價值。挑選出六篇文章，分別蘊含不同的教育價值，作為班上學生進行閱讀 教學的題材。(陶玉芳，2003)

李先雯在《林良散文運用於國小高年級閱讀教學之研究》碩士論文中，

採用行動研究法，針對她任教的一班五年級學生進行十六次的閱讀教學活 動，以閱讀和討論為主要教學方式；並以林良散文作為實施閱讀教學的文 本，嘗試在現有的課程架構中設計閱讀教學計畫，藉著這些散文作品引導孩 子學習閱讀的方法，體會文學作品中所表現的情感的真、思想的善與文字的 美。此外，對照自己的生活，爲情緒找了解的良方，並試探以林良散文進行 閱讀教學對提升學生閱讀興趣及進行情意教學的成效。分享研究的發現與結 果：學生對林良的作品接受度很高，並在有計畫的教學活動中提升閱讀的興 趣和品質。(李先雯，2007)

林小蓉在《《百喻經》在國中國文教學應用之研究》碩士論文中，指出 寓言的教育功能已獲得世界各地普遍性的認同，而且也行之有年。由於《百 喻經》具有針砭人性的貪婪、針砭人性的瞋恚及憎恨和針砭人性的痴愚等主 題思想；再加上五項藝術特色［包括：(一)篇幅短小，句式整齊；(二)結構 完整，體例一致；(三)以人物形象為創作主軸 ；(四)故事具現實性與當地印 度色彩；(五)寓莊於諧的創作精神］，因此選定它作為寓言教學的教材並實 際地運用於國中國文教學上。（林小蓉，2006）

的行動研究》碩士論文中，採用行動研究法，以語文教科書的內容作為閱讀 的材料，探究國小低年級閱讀教學的有效策略，觀察學生的閱讀情形及閱讀 策略使用及學習。結果發現如下：(一)學生的學習以認知發展為基礎，在閱 讀中透過經驗、表演、問答、動作等策略理解課文內容；(二)透過教學策略 的運用，以語文教科書為主的閱讀教學確能培養學生的閱讀能力，達到教學 的目標；(三)在教學中運用問題引導或同儕討論等策略解決或修正學生在閱 讀理解上的問題，確實能提升學生在閱讀能力及閱讀思考上的表現；(四)教 學者不但獲得教學專業的成長，更透過研究反省重整自己在生活、教學各方 面的信念與思考模式。（簡瑞貞，2003）

楊 玉 蓉 在 《 一 個 小 學 三 年 級 班 級 閱 讀 教 學 研 究 以 賴 馬 圖 畫 書 為

例》碩士論文中，透過實務的行動，探索國小三年級的學童經由教師設計的 課程與閱讀活動的進行，能否對書有全面性的認識，並能從中享受閱讀的樂 趣。至於相關教學活動的實施，則讓學生以各種方式認識圖畫書的創作者賴 馬，並以《我變成一隻噴火龍了！》為主要教材，進行一本書的全面性閱讀

教學。研究結果發現：(一)透過課程的實施，學生能將書的結構視為一個整 體，養成全面性閱讀圖畫書的習慣；(二)透過課程的實施，可以改變學生的 閱讀習慣並增加學生閱讀的樂趣；(三)學生能經由課程中的各種方式認識賴 馬，並了解其創作圖畫書的過程；(四)透過課程的實施，學生能運用全面性 閱讀的策略來閱讀賴馬的圖畫書，並對賴馬的八本圖畫書進行歸納比較，且 能發現隱藏在圖像中的趣味。（楊玉蓉，2008）

劉能賢在《國小五年級創造思考閱讀教學之行動研究 以「冒險」

主題為例》碩士論文中，採取協同行動研究的模式，以教師協同合作的機制 發展教材，以了解五年級學生在創造思考閱讀教學歷程中師生互動情形與所 遭遇的問題，並探討其可行性、結果以及協同教師在研究歷程中的成長與轉 變。結果如下：(一)學生經過十二週的創造思考閱讀教學後，學生閱讀的興 趣、態度、理解能力、創造力、觀察力、問題解決能力、自我探索能力上提 升 了 許 多 ； (二 )師 生 在 創 造 思 考 閱 讀 教 學 歷 程 互 動 有 許 多 的 發 現 與 啟 示 (包 括：1.創新教學是引發與維持學生學習動機的有效途徑；2. 營造安全和諧的 學習情境，較能引起學生主動學習；3. 採取問題導向的教學，能啟發學生 的思考與想像；4.實施師生共評，可提升學生評鑑的能力； 5.逐步建構學生 閱讀「鷹架」，可提高學生閱讀理解能力；6.分析學生的發表與作品充滿想 像力，激發了其創造潛能；7.引導學生練習提問，擴展了學生高層次的提問 領域)；(三)解決創造思考閱讀教學上的困境，提升了教師解決教學現場問題 的能力；(四)主題式創造思考閱讀教學方案，結合語文課作彈性教學，發展 為學校本位特色課程。（劉能賢，2002）

根據上述的研究成果可以發現，只要教學者能針對學生需求及狀況妥善 規畫課程後選擇合適的閱讀教學方法，都能提升學習者在閱讀上的興趣與品 質，並增加閱讀理解的能力。然而，它們卻都著重閱讀方法在教學上的應用，

忽略閱讀教學可以進一步探求的文化學習。以行動研究法來研究，則受限於 取樣範圍，研究的成果難以類化。再者它們所引用的教材不是現有的制式教 材 如 國 小 課 本 ， 就 是 取 材 現 代 的 共 時 性 的 單 一 個 人 文 學 作 品 如 林 良 、 琦 君 等，或者向外取經，取材和我國文化背景不同的國外的繪本、寓言，缺乏學 習傳統文化的深度。關於閱讀教學的選材，倘若只選擇異國異代和我們文化 背景截然不同的文學作品來學習，將「往往錯亂本國語文教育的步驟」。(楊 振良，1994)和西方傳統小說相較，唐傳奇在審美藝術追求上具有「言志」、

「緣情」、「以氣為主」、「不平則鳴」等主體表現與追求的特質，而西方 則是對客體的摹仿與再現從反應論著眼。(俞汝捷，1991:2~11)因此，基於權

力意志在推動閱教學時的選材就得多方留意，並詳為考量文化理想這一區塊

［ 文 化 理 想 在 總 說 上 是 要 使 所 體 現 的 文 本 具 有 傳 播 學 者 所 說 的 相 互 主 觀 性：「(個體對於傳播所出現的各種回應)這些回應並不是個別的。在某種程度 上，這些回應是由一個文化或次文化中的所有成員共享。因此，用淡紅色的 光線、柔焦所拍攝出來的一張相片，也許令人回應的是主觀的感傷； 但這 是 使 用 共 有 的 慣 例 ， 在 意 義 的 第 二 序 列 上 產 生 出 來 的 影 響 (也 就 是 內 涵 意 義)。我主觀的感傷經驗，對我來說是 獨一無二的；但這張相片的內涵意義 卻 可 以 引 起 在 我 的 文 化 中 其 他 成 員 共 通 的 感 覺 。 這 種 共 有 的 主 觀 回 應 的 領 域，就是一種相互主觀性。而這也就是一個文化去影響它的成員的最主要方 式；同時透過這種相互主觀性，成員 才會肯定自己的文化認同」(引自周慶 華，2006:42~43)］。

唐傳奇是深具氣化觀型文化特性的文學作品，內容豐富多樣，富於哲學探討 的意味；但將唐傳奇作品應用在閱讀教學上來提升語文能力或者引為了解傳統文 化的題材的相關研究論述卻甚少見到。唐傳奇是前人留給後世炎黃子孫的寶貴文 化資產，是我們本身就有不假外求的閱讀好材料，但受「西化」的影響卻改變了 我們閱讀的方向。古德曼(K.Goodman)在《談閱讀》中指出：「教師確定所有的學生

唐傳奇是深具氣化觀型文化特性的文學作品，內容豐富多樣，富於哲學探討 的意味；但將唐傳奇作品應用在閱讀教學上來提升語文能力或者引為了解傳統文 化的題材的相關研究論述卻甚少見到。唐傳奇是前人留給後世炎黃子孫的寶貴文 化資產，是我們本身就有不假外求的閱讀好材料，但受「西化」的影響卻改變了 我們閱讀的方向。古德曼(K.Goodman)在《談閱讀》中指出：「教師確定所有的學生