從語譯到戲劇化

由於唐傳奇所描述的內容多樣化深具閱讀的魅力，並提供充滿了儒、道、佛 等多元文化體驗的管道，透過閱讀唐傳奇可以重新召喚我們對傳統文化的認知，

形同知識視野的再開拓，再加上篇幅短在有限的閱讀教學時數裡讓師生都能方便 改編與應用。這樣絕佳的條件構成唐傳奇成為我在課外閱讀教學教材的首選。但 唐傳奇是用文言來書寫的，這種文字用詞造句的習慣和自五四運動以來的現 代白話文有著極大的差異。所以要讓學生能有興趣去理解唐傳奇的內容及所 要表達的意思，適當的語譯是首要的步驟。所謂語譯，就是把文言轉為白話。

根據學者的說法：把文言文翻譯成我們所熟悉、使用的現代語體文，有助於 提高對古籍的閱讀能力。而文言語譯的三個境界就是信、達、雅。「『信』是 指忠於原文；要準確了解作者本意，不能有任何的歪曲。『達』是指譯文要 通順，符合語體文的習慣。『雅』則更上一層樓，要求譯文做到鮮明、生動、

優美。」(朱業顯，1998:1)又「因 為文言文畢竟是一種古老的文字，是從先 秦和兩漢時代所逐步形成的一種書面語言，既不同於當時的口語，也不同於 唐宋以後的口語，語譯遇到一些困難是難免的，一般說來，越古越難。」(同 上，2)

時代隔閡所造成的障礙，使得這種由文言寫作而成的作品成了閱讀上的 阻礙。但又不可因噎廢食，因它是文言文所寫的作品就忽略而將它丟棄。現 在我們所使用的文字語言，都是從古代逐步發展而來的，再加上我們都是源 於同一種漢語，在文化上自然是比讀起外國的翻譯本親切且容易多了。由於 文言經由詮釋後成了語譯本就是所謂的白話本，這種白話本才能讓國小學生 有了第一步想翻閱書本的念頭，不會產生望文卻步避之唯恐不及的心理。當 學生有了意願閱讀的動機後，才會有進一步閱讀理解和欣賞的可能。也就是 說 ， 學 生 經 由 唐 傳 奇 的 語 譯 本 的 閱 讀 後 就 能 對 唐 傳 奇 的 內 容 有 個 基 本 的 了 解。「法國大作家巴爾扎克：『你怎麼寫出了那麼宏偉的作品？』作家笑著伸 出自己的手杖，人們發現上面刻著這樣一句話：『我粉碎了每一個障礙。』

語譯自然不同於文學創作，但道理是一樣的。」(朱業顯，1998:4)的確，語 譯就是要粉碎我們閱讀文言作品的障礙和恐懼。因此，國小閱讀教學中要學 生閱讀傳統的經典文言作品，就要從語譯本的作品著手。

從文言到語譯需要經過詮釋的過程。所謂「詮釋」，就學者的說法：「詮釋一

詞雖由詮和釋二字組成，但重點在詮字上；它在中國古代多半被當作解說事理的 說 詞 ， 現 在 則 被 用 來 翻 譯 古 希 臘 動 詞 hermeneuein 和 hermeneia 或 英 文 interpretation。」(周慶華，2009:26)文言經由語言的轉換詮釋後成為我們現在所熟知 所習慣的用詞語法，就比較容易使現代人閱讀和了解。所謂的語譯白話本，這是 不同於文言本的。在語譯通常是一對一對應的方式，但在文言轉換成白話的過程 中會使文言原本豐富的意境、意義減少甚至有歧義的情形產生，而這種情況在語 譯本是很常見的。朱業顯在《文言語譯》一書中也指出在語譯的過程中詞 義 的範圍縮小了，並以《廉頗蘭相如列傳》其中「親戚」這個詞為例。「親戚」

最初是指父母，後來這個詞又指所有的直系親屬，包括宗族內外的親屬。而 這些詞義在現在都消失了，「親戚」只是指旁系親屬。(朱業顯，1998:7)這種 意義減少的情況在唐傳奇這樣距今年代久遠的作品更是俯拾皆是。例如：在《杜 子春》文言本中「有一老人策杖於前，問曰：『君子何歎？』春言其心，且憤其親 戚之疏薄也。感激之氣，發於顏色。」根據束忱的語譯：「有一老人拄著拐杖站在 面前，問道：『先生為什麼嘆氣啊？』杜子春向老人說出了他的心事，言談之中對 親友們的涼薄極為憤慨，說話時臉上露出十分激動的神色。」(束忱等注譯，1998:318) 在這段的語譯中我們看到「春言其心」只語譯成「杜子春向老人說出了他的心事」

僅以心事來代表。其實在「春言其心」中這個「心」可表示他受到饑寒交迫，無 處可落腳困窘處境的心情；也可表示對於過去紙醉金迷揮霍家產行為的後悔之 心；更有「富在深山有遠親，窮居陋巷無人問」人情似紙張張薄勢利眼的感嘆等 多重意義。從這句的語譯中就可發現文言豐富的意義明顯減少了。有關意境的減 少最明顯的例子就是詩詞歌賦的語譯。因為詩詞歌賦中有很多是無法用白話文來 解釋的，在語譯後詩詞歌賦的意境與韻味和文言相比自然是減少許多而遜色不 少。而唐傳奇中有許多詩詞歌賦的引用與描寫，在語譯的過程中也自然而然的減 少許多的意義。

今日要使臺灣的兒童語文能力提升，就要透過不斷閱讀，唯有閱讀才能產生 對話，有了對話才能有所激盪、才能產生火花；學生在對話中才能了解自己的不 足而後設法將之補足。在閱讀唐傳奇語譯本後，學生必然可由此擦撞出對話的火 花；但因為語譯本的關係會使原來的意義減少也使減損了對話的火花。為補足這 方面的欠缺，可用戲劇化的方式補足原先短少的部分，再者由於戲劇化的表演必 須透過肢體、動作和語言等的表達方式，利用這種方式延伸出去可使原本語意不 明顯的地方再行擴充；學生在閱讀唐傳奇語譯本後再藉由這樣戲劇化活潑生動演 故事的方式，便可再擴充唐傳奇的經驗。

只知道現在，不了解過去是無法有對話火花的產生。現今的兒童熟悉當代或

了解外國的翻譯作品，對於我國傳統經典文學作品卻不太熟悉。因為不了解中國 傳統文化、對中國傳統文化感到陌生、茫然不知就沒有對話的產生，這會顯示自 己的無知，所知和所學的東西也都成為片段、零碎的，有一種時代的失落感。我 們所知唐傳奇作品豐富多元，語言精緻、內容有深度，閱讀它不僅可以開拓閱讀 者的視野，更會帶給讀者不同的激盪與啟發。有價值的事必須加以延伸才會有意 義。我們由唐傳奇文言本一度詮釋成白話本讓學生容易閱讀後，但因在詮釋過程 中會使原本的意義減少，我們就需要再以戲劇化二度詮釋的方式，補足原本欠缺 短少的部分和擴充它不明顯的地方。這樣才能讓學生深刻感受、體驗到唐傳奇不 同凡響的地方。

戲劇化的教學方式，是要學生以演戲的方式來表達，因為這種方式提供生動、

有趣的學習情境讓學生印象深刻。這種活發、靈動的教學方式能使學生產生自發 性參與學習的動力因而提高學習意願，對學生而言能使學習產生效果。根據溫妮 弗列德．瓦德的說法她認為採用戲劇方法應用在教學上的理由就在於：「『趣味』， 就是為了它有趣！在教室的課堂裡，有比戲劇更趣的嗎？」(張曉華，2007:56)也就 是說教材戲劇化的目的，在於提供趣味性的學習過程，讓學生感到有興趣進而使 教學產生效果。演戲先要有劇本才有演出的依據，在編寫劇本時第一個要點就要 有主題，主題是一齣戲的劇中的理念、觀點、整體的概念與動作的意義，有了主 題，故事情節或人物便可依此發展或表達出來。將唐傳奇戲劇化，並非是複述裡 面的情節，因為複述只是再製經驗，只有消弭差異才能創造新知。為了創造新知，

我們將以唐傳奇故事為藍本在情節空處或情節不足的地方加以改編。改編後的劇 本就要加以排練，所謂「工欲善其事，必先利其器。」學生為演出劇中的人物，

必須熟練地使用媒介物，而表演者的媒介物就是他的聲音、姿態、表情和動作。

所以必須「熟練身體之動作，清晰語音之表達，融入感覺與認知等技能才能有好 的表演。」(同上，68)

戲劇可以反應人生的各種情況，戲劇化的教學就是在快樂的學習情境中，學 生在沒有表演的壓力下有學習的意願和興趣並學會面對人生中種種問題與情境。

語譯後的唐傳奇在閱讀上會少了許多意義，我們將它戲劇化後由學生演出，才能 還原唐傳奇原有的深刻意義體會唐傳奇故事的意涵進而擴大唐傳奇的經驗，增加 閱讀理解。為了演出，學生必須深入了解臺詞，研究對話練習以清晰明確的語音 來對話，讓學生有深刻的印象，無形中就會增加學生的語言表達能力。唐傳奇語 譯後，學生在朗讀臺詞表演中學會到利用漢語聲調的抑揚頓挫來表情達意；「整齊 所以見紀律，變化所以激起新奇的興趣」(朱光潛 2001:348)，唐傳奇作者為了逞才 運用許多的詩詞歌賦的敘述讓讀者在閱讀時感到有變化，而詩詞歌賦正是漢語的

精華所在，學生在平、仄押韻的朗讀時才能讀出詩詞歌賦中優美的意境。而在臺 下聆聽的同學也可獲得由朗讀詩詞歌賦「語音節奏的美而引起人的愉悅和滿足」。 (周慶華，2007a:63)舊經驗越多越能創造新知，但對現實人生來說，不是每一種經 驗都有機會或必須去親身體驗的，為減少經驗的不足，利用戲劇演出方式是個增 加替代經驗的方法，包括：釐清、投射、清緒的宣洩和洞察力等。在〈杜子春〉

中可以尋得這樣的佐證：多數人面對一旦落入窮困潦倒求助昔日好友遭到拒絕 時，都會有人情似紙薄的憤慨，那份不平亟需宣洩。為了演出〈杜子春〉劇中的 人物，一方面投入角色化為杜子春感受面對各種恐懼和抗拒誘惑的意志考驗；一

中可以尋得這樣的佐證：多數人面對一旦落入窮困潦倒求助昔日好友遭到拒絕 時，都會有人情似紙薄的憤慨，那份不平亟需宣洩。為了演出〈杜子春〉劇中的 人物，一方面投入角色化為杜子春感受面對各種恐懼和抗拒誘惑的意志考驗；一