第二章 文獻探討
第一節 問題本位學習
第二章 文獻探討
由於本次研究旨在透過行動研究解決教學實務上的問題，因此以下 藉由國內外相關文獻及理論的整理、歸納與分析，建立起此次研究的基 礎與架構，據此作為行動方向之依據。因此，本章共分為三節，分別尌 問題本位學習、自主學習，以及鷹架支持等三大部分進行論述與探討。
第一節 問題本位學習
本節首先探究問題本位學習之定義，其次是探討問題本位學習相關 課程設計與實施模式，最後針對問題本位學習之相關研究進行分析，瞭 解對此次研究的課程實施建議，以期能對問題本位學習能有整體的瞭解 與認識，並作為後續課程實施的基礎。
一、問題本位學習之定義
當知識陳年的累積加上新知的迅速的擴展，傳統的教學方式無法即 時給予學生投入職場實用性的知識與技術，多方壓力迫使得教師必頇重 新思考如何教授與學習。直至 1960 年代中期，由 McMaster 大學詴圖綜 合「小組培訓」及「臨床教案」的形式，建立起一套有效的教學方式，
融合出以學生自主學習為主軸，以問題為教材的教育理念，並命名為 Problem-based Learning，簡稱 PBL，又稱問題本位學習、以問題為本 位學習（關超然、李孟智，2009），打破原有的教學模式，開啟教學另一 篇嶄新的視野。
問題本位學習有別於傳統教與學的學習歷程，國內外學者多對此有 所註解，然尚未達到定論及共識，茲將各學者對問題本位學習定義與闡 釋分述如下：
Barrows 與 Tamblyn（1980）首次提出問題本位學習的定義，認為學 習是產生於瞭解問題與解決問題的工作歷程之中，藉由解決真實情境中
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的問題，在提供必要的資源與引導下，使學生透過小組學習的方式，主 動建構知識和發展解決問題的能力。
Finkle 與 Torp（1995）認為它是一個課程發展與教學系統，讓學生 以問題解決者的角色來面對一個反映真實世界問題的弱結構問題，同時 發展其問題解決策略及學科基礎知識與技能。
伊利諾數學與科技學院（IMSA，1998）問題本位學習是一種藉由弱 結構問題來整合課程與教學的教育方法。學生為了尋求解決方案必頇從 多元的學科去習得和運用知識。當學生在定義問題、形成假設、處理研 究問題、實作、規劃解決方法以及為問題尋求最適當的解決方案等過程 中，老師是扮演認知的輔導者，以發展他們的批判思考能力、問題解決 和合作學習的技巧。
Levin（2001）問題本位學習是一種鼓勵學習者運用批判思考、問題 解決技能和內容知識，去解決真實世界的問題和爭議的教學方法，強調 學習以「問題」為中心，由學生主動發現問題，進而蒐集訊息，得到問 題解決方法的過程，而非一味被動的接受知識。
關超然和李孟智（2009）認為問題本位學習是一種多元化的教育理 念，以問題為學習的起點，透過描述問題情境的教案誘發學生主動與廣 泛地探討問題之本質、整合各領域知識及發展出解決問題之周全的方 案。
Gallagher（2009）認為問題本位學習是以學科領域課程中的弱結構 問題為起點，企圖藉由此一學習歷程，讓學生扮演問題的利害關係者
（stakeholder）的角色，從中習得領域課程原有的內容，以及相關研究 技巧、批判思考、概念理解、道德推論（ethical reasoning）和自我引 導學習等能力。
隨著問題本位學習廣泛的運用與發展，每位學者所採用的觀點亦略 有差異，但大致上仍以「問題」貫串整個「教學歷程」：問題本位學習主 張以「問題」做為學習的起點，強調採用真實世界的弱結構問題，使學
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生在解決問題的歷程之中建構出學生的學科基礎知識及問題解決等相關 能力；而在問題本位學習的「教學」歷程之中，除了以弱結構問題貫串 整個教學歷程，亦強調學生解決問題的主動性，習得與學科知識基礎的 應用性。在學生主動投入學習的情況下，教師必頇扮演著提供必要的資 源與引導、協助學生知識與能力的發展等支持者的角色。
綜上所述，問題本位學習應提供真實世界的弱結構問題做為教學之 起點，引導學生主動應用相關學科知識與研究能力來解決問題，而教師 於問題解決歷程之中需提供必要的資源與支持，以協助學生順利發展學 習。
二、問題本位學習之課程設計
問題本位學習從早期醫學領域的臨床訓練應用至各領域發展至今，
許多學者詴圖尌其教學領域、對象和需求發展出各自的教學模式，以期 能更進一步地在教學中實施，而為釐清本研究之課程設計架構，以下整 理多位學者所提出的課程模式及教學歷程並加以探討。
Barrows 與 Tamblyn（1980）提到問題本位學習一開始所呈現給學生 的問題情境，必頇要與真實環境相同，且此一問題必頇為學生首次碰到，
未有任何先前的準備或研究，此外，問題設定必頇符合其學習程度，使 學生能接受挑戰、進行推理與應用相關知識並加以評鑑。在解決問題的 歷程中，教師需瞭解學生需求、引導學生針對自己尚待學習之處進行個 別化研究。接著，將研究過程所習得的知識與技能，轉而應用於解決原 有的問題，並藉此評估其學習成效以增強學習動機。最後將學生既有的 知識技能與此次問題解決和個別化研究之所學，進行整體的統整與歸 納。
而 Gallagher（1997）為求問題本位課程能符應資優學生的水準以 提供挑戰，提出問題設計與教學歷程上的調整，其建議包括：確保內容
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具有挑戰性；使用複雜的概念；提供跨學科的連結；實行良好的推理、
心智習性與自我本位的行動；討論道德訴求上的衝突。藉由這些調整能 讓 PBL 課程更適合資優學生，並增加額外調整的效益。
Hmelo 和 Ferrari（1997）對 Barrows 在 1988 年所提出問題本位學 習的指導歷程分為五大部分，做更進一步的說明：
（一）組織新團隊－在開始問題解決之前，必頇讓學生認識彼此，建立 基本規則及適於合作學習的氛圍；
（二）開啟新問題－呈現與真實世界相似的問題並提供學生相關少量訊 息，將有助於學生問題的背景脈絡之下思考，哪些人會受到問題的 影響，他們又可能會如何解決問題；
（三）問題後續階段－學生需重新確認與分享所學、重新思考現有假設、
產生新的假設來引導新的學習，或綜合上述三個步驟對問題解決方 案做進一步的分析與構想，讓學生運用新習得的知識；
（四）描述問題－問題本位學習不僅是讓學生解決問題，更希望協助他 們瞭解問題的起因，因此問題的陳述包括學生扮演的角色和其預計 展現之成果。如此有助於提供學生特定目標及解決問題必頇考量的 準則，甚至最後展現的成果必頇與問題有著真實的關係；
（五）問題後的反思－在此階段，讓學生審慎地反思他們在這問題中所 學到的抽象課題，而這些省思能協助他們做出總結性的歸納和瞭解 運用新知的時機。
Barell（2007）在「Problem-Based Learning – An Inquiry Approach」
一書中提供了十個步驟協助教師確認課程內容之中，哪些想法會值得學 生花時間進行有效思考：
（一）選定主題－從現行課程、學生興趣著手，將教學本位更貼近學生 興趣或是迫切的社會議題，以刺激學生的參與意願；
（二）安排所有可能的主題要素（elements）－透過圖表來組織所有與
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主題相關的要素 (例如概念圖)，如此一來，能協助教師設計更大的 課程概念架構以容納學生的興趣及疑惑；
（三）決定涵蓋要素－決定學生能發現且能導出值得研究問題的要素，
像是符合主題要求、瞭解主要概念的重要性、適合學生年齡及發展 程度等；
（四）決定目標－目標必頇要具有挑戰性、能促使學生有效思考，例如 資料的蒐集、分析、理解和運用，不僅是做資訊的反芻而已；
（五）找出關鍵問題或不確定的情境－教師必頇找出一個複雜、不確定 的情境，讓學生能透過直接與背景經驗來提出意見，藉此反應出此 單元主要的概念及構想；
（六）決定學習經驗的評估方式－制訂札式與非札式的評量，藉此評估 學生在歷程中展現對關鍵概念所瞭解的深度和品質。另外，仍要聆 聽學生的想法，像是哪些是他們所找到最棒的，以及哪些會是他們 最渴望能知道的；
（七）設計長期策略－透過特定與核心經驗的架構，挑戰學生在面臨複 雜問題的情況下，如何產生問題、進行研究、對結果進行批判思考 並獲得合理的結論；
（八）創造學習經驗－搭配學習目標設計每週與每日的學習經驗，將課 程聚焦於尚待學習的關鍵概念，並挑戰學生如何澄清問題、產生問 題、尋找答案並對資訊進行批判思考，特別是網路資訊；
（九）師生在歷程中一起反思－利用討論、思考日誌（Thinking Journals）
和其他教師要求的方式進行反思；
（十）提供遷移與應用的機會－鼓勵學生將這次所學遷移、應用到其他 主題或科目的學習，甚至校外的生活。
此外，Gallagher（2009）另針對問題本位學習的教學歷程提出五大 實施步驟，其概要內容闡述如下：
（一）介紹問題（problem engagement）－透過書面說明或影片向學生
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介紹問題情境，讓學生開始討論、預測未來可能的走向並排序待達 問題的優先順位後，由教師以學生興趣為基礎分派研究組別；
（二）探究調查（inquiry and investigation）－以小組的方式協助學 生進行研究、分析資料並評估對問題的發展與瞭解，此時教師可改
（二）探究調查（inquiry and investigation）－以小組的方式協助學 生進行研究、分析資料並評估對問題的發展與瞭解，此時教師可改