問題本位學習中鷹架支持對國小資優生自主學習改變之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 問題本位學習中鷹架支持對國小資優生自主學習改變之研究 The Effects of Problem-based Learning and Scaffolding Support for Promoting Gifted Students’ Self-regulated. 指導教授：郭靜姿教授研究生：蔡忻怡撰. 中華术國一○四年一月.

(2) 誌謝這段漫長的學術殿堂之旅終於走到尾聲，回想這一路走過的歷程不禁百感交集，滿心的感謝並非三言兩語所能道盡。有幸能踏入師大特教系進修，開拓視野，享受心靈與思維上的激盪，無論是研究與學術思維的養成，或是藉此切磋砥礪自身的心智與想法，這段成長旅程著實令人難以忘懷。最要感謝的是指導教授郭靜姿老師的指導與教誨，老師宏觀的學識與見解讓人折服，而面對論文的撰寫，我總有著源源不絕的擔憂和困惑，感謝老師願意包容我這反覆琢磨的思維方式，並不厭其煩的開導和指點我走過柳暗花明的時刻。其次，要特別感謝兩位口詴委員陳長益教授、呂金燮教授，感謝兩位教授在百忙之中抽空給予我許多寶貴的建議，幫助此次研究得以更加嚴謹與完善。另外，在研究所求學的過程中，也要感謝師大教授們給予我專業的啟迪與教導，在這裡見證了老師們對學術的熱情與執著，也激勵了我繼續投身於特教工作者的行列。其中，特別感謝陳美芳教授在修課過程中的悉心導引，讓我受益匪淺。接著，要感謝學校同事的關心與包容，尤其是楷茹老師總是在我最需要協助的時候，義不容辭的伸出援手，指點迷津，而游老師和簡老師也在我進修這幾年，給予我全心的支持與體諒，特別要在此對資優班的伙伴們致上萬分謝意！此外，也要感謝若男老師在我投入論文之初的支持與鼓勵，協助我得以順利地開展此次的研究。感謝研究所同學們陪我走過這段開心、恣意的進修時光，能踏入職場後又重拾書本跟大家交流教學與學術上的想法，讓我知道在特教的旅途上其實並不孤單。其中，特別感謝宜礽與婷雅，謝謝你們陪我走過苦思不解的低潮，一路幫我加油打氣，還總在我最困難的時候情義相挺，.

(3) 給予我論文撰寫上的協助。感謝我最親愛的學生們，從你們身上我看到了自主學習的成長與樣貌，那是我現階段仍需繼續努力的目標。最要感謝我的家人，尤其是先生在我進修這幾年默默的給予我支持與鼓勵，讓我能毫無後顧之憂的完成這份論文，最終也感謝有了小寶貝的加入，除了完整了我們的家庭，更給了我完成論文臨門一腳的衝勁。最終，感謝所有這一路以來關心、愛護我的親朋好友，在此獻上我對你們無限的感激與謝意。. 忻怡謹誌 104 年 1 月.

(4) 摘要本研究採用行動研究的方式，透過觀察記錄、問題日誌、訪談記錄、研究日誌之資料蒐集方式，探討北市國小五位五年級資優學生於問題本位學習的課程架構下在自主學習向度上的改變，並從中瞭解教學歷程所提供的鷹架支持，以及資優班教師在此次歷程中的專業成長。研究發現歸納如下：一、運用後設監控能協助學生提升自我規劃與問題解決能力。二、多元角度的問題評估能提升學生對問題的掌握度，藉此提升其學習信心以找出問題核心和尋求解決。三、內外在的激勵與增強能協助學生排除困難以堅持自我學習。四、教師協助與同儕支持能幫助學生進行問題解決並提升其學習知能。五、學生因其特質而有不同的自主學習成長樣貌。六、因應學生在學習歷程中的學習需求而給予不同的鷹架支持。七、教師透過此次研究更瞭解如何透過課程以符應學生學習需求，並提供自主和支持的環境，除了豐富個人教學知能以提升專業效能外，也從理論轉化為教學實踐的過程中發展自己的實務理論。根據上述研究結論與省思提出幾點建議，提供日後從事相關研究者及教師做為參考。. 關鍵詞：資優生、問題本位學習、鷹架支持、自主學習、行動研究. I.

(5) II.

(6) The Effects of Problem-based Learning and Scaffolding Support for Promoting Gifted Students’ Self-regulated Hsin-I Tsai Abstract This research using action research as a methodology explores the changes in students’ self-regulated learning skills in a problem-solving learning environment. Subjects were five gifted fifth grade students. Four instruments were used to collect data: lesson observation records, learning diaries, interviews, and teacher reflection diaries. The main findings are as follows: 1.. Use of metacognitive strategies helps the students develop self-management and problem-solving skills.. 2.. Multidimensional learning experience prepares the students to grasp the core of problem and gain confidence in problem solving.. 3.. Intrinsic and extrinsic motivation and reinforcement enabled students to become independent, self-regulated learners.. 4.. Academic support and assistance from teachers and peers helps improve learning, such as problem-solving abilities. III.

(7) 5.. Each self-regulated students has his or her own unique patterns of learning.. 6.. Instructors can use a variety of scaffolds to accommodate students’ different level of learning.. 7.. Instructors could examine ways to meet the learning needs within this study and learn to provide a better self-regulation and a supportive classroom environment for all students. The research concludes with recommendations for future teaching and. research.. Keywords：gifted and talented students, problem-based learning, scaffolding support, self-regulated learning, action research. IV.

(8) 目次第一章緒論…………………………………………………………….. 1 第一節研究背景與動機…………………………………………… 1 第二節研究目的與問題…………………………………………… 5 第三節名詞釋義…………………………………………………… 6. 第二章文獻探討……………………………………………………….. 9 第一節問題本位學習……………………………………………… 9 第二節自主學習…………………………………………………… 19 第三節鷹架支持…………………………………………………… 27. 第三章研究方法………………………………………………………...37 第一節研究取向…………………………………………………… 37 第二節研究場域與參與人員……………………………………… 39 第三節研究程序…………………………………………………… 44 第四節資料整理與分析…………………………………………… 49 第五節研究信實度與研究倫理…………………………………… 54 第四章研究結果…………………………………………………… …..59 第一節自我監控與規劃…………………………………………… 59 第二節自我評估與信心…………………………………………… 90 第三節自我增強與堅持……………………………………………107 第四節尋求協助與支持……………………………………………121 第五節學生自主學習樣貌…………………………………………139 第六節鷹架支持……………………………………………………169. V.

(9) 第五章研究省思………………………………………………………..183. 第六章結論與建議……………………………………………………..189 第一節研究結論……………………………………………………189 第二節研究建議與限制…………………………………………... 196 參考文獻 …………………………………………………………….…...201 中文部分………………………………………………………………201 西文部分………………………………………………………………207 附錄 …………………………………………………………….…….......215 附錄一近年國內外問題本位學習之相關研究一覽表……………215 附錄二近年國內外鷹架支持之相關研究一覽表…………………220 附錄三問題本位學習課程內容…………………………………... 225 附錄四問題本位學習問題情境…………………………………... 227 附錄五問題日誌………………………………….......................….228 附錄六觀察記錄表…………………………………....................... 229 附錄七研究日誌………………………………….......................….230 附錄八自主學習編碼表………………………….......................….231. VI.

(10) 圖. 表目圖. 目. 錄. 錄. 圖2-3-1 符合鷹架的學習環境模式…………………………………… 30 圖3-3-1 研究程序圖…………………………………………………… 47 圖4-5-1 S1自主學習樣貌圖……………………………………………143 圖4-5-2 S2自主學習樣貌圖……………………………………………147 圖4-5-3 S3自主學習樣貌圖……………………………………………154 圖4-5-4 S4自主學習樣貌圖……………………………………………159 圖4-5-5 S5自主學習樣貌圖……………………………………………166. VII.

(11) 表. 目. 錄. 表2-2-1 國內外學者對自主學習之定義彙整表……………………… 20 表3-3-1 內容效度專家名單…………………………………………… 45 表3-4-1 資料編碼說明表……………………………………………… 50 表3-4-2 開放譯碼範例………………………………………………… 51 表3-4-3 主軸譯碼範例………………………………………………… 52 表4-6-1 學生自主學習改變情形彙整表……………………………… 169. VIII.

(12) 第一章緒論本章以研究者在教學現場的觀察與教學省思為出發點，旨在敘述研究動機與研究問題的形成，包括研究動機與背景、研究目的及名詞釋義，茲分述如下。. 第一節研究背景與動機幾年前，帶著躊躇滿志走入現場，原以為可以一展所學，但接踵而來的挑戰和現實震撼的衝擊，卻讓研究者這個新手教師必頇停下腳步，重新檢視自己的教學。所謂的現實震撼（reality shock），Veenman（1984）曾提出此專有名詞是最能形容初任教師所面臨的現況，像是每日忙著在學校和課室裡掙扎求生、對自己的工作和授課感到困擾、對教室管理方面有時亦會有失控的焦慮等，歷經現實震撼的教師對於工作量的感受也會較有經驗的同事來得繁重，可抽空反省的時間也不多（張德銳，2003），種種的挑戰與衝擊引發了此次研究的開端，因此本章節將先分析導引此次行動研究的動機，再探討現今教育趨勢下所架構的研究背景。一、課程實踐與行動的契機經歷了現實震撼，首當其衝的尌是教學與成效的連結性。當研究者傾盡所能地教授知識內容、思考技法及研究技能，以為乍看結構分明、層次清晰的教法，能讓學生的學習能力在單元與單元之間層層向上堆砌，然在逐年積累的教學經驗之中才發現，若課程設計未能與學生背景經驗連結，實難達到學習遷移的效果，教學成效也尌此大打折扣。研究者也曾在校內的教學團隊夥伴鼓勵下，嘗詴用行動研究的方式協同合作、設計課程。在開放自我、自我反思與共享知識經驗的過程中，研究者仍對如何轉化自己的專業知能並落實於帄日的實際教學感到不足；面對教學實踐歷程，依憑著直覺判斷來提供學生支持亦感到疑惑，因而 1.

(13) 於教學省思中寫道：. 放手，是否就等於教師的怠惰？是否會讓學生迷失在學海之中？抓緊，是否少了教學的彈性？會不會逼得學生失去發揮的空間？到底給或不給，又或可以怎麼給？（省T110801）. 種種課程實踐與發展教學上的疑惑，帶來了教學行動的挑戰和壓力，促使研究者開啟此次教學行動研究的契機。二、探究資優學生的特殊需求在教學現場，最令研究者印象深刻的尌是資優學生彼此能力、興趣及特質不一的現象，雖然同處在常態分配的同一端，但無論是個體間抑或是個體內的能力側面圖，都存在著高低不一的曲線狀態，更違論以一視同仁的方式給予其相同的課程與教學。資優學生不但樂於嘗詴各種學習領域與接受挑戰，自主學習的動機也同樣強烈，他們思考能力的卓越發展和早熟，認知和情意特質對興趣的熱情、強烈的好奇心、高度的覺察與自我實現等，皆促使他們能自發地享受學習本身的樂趣。國外的研究者Griggs與Price曾提到學術資優學生不需教師引發動機，因為他們自己本身尌有強烈的動機，他們較為堅持，在專心讀書時喜歡聽一點音樂，而不喜歡全然安靜的環境（花敬凱譯，2007）。國內亦有研究者以個案研究的方式，發現資優學生除了一開始彼此的自主學習能力有高低之別外，學生會在不同的學習歷程，呈現出不同的自主學習行為與需求，此時需要教師適時地依其不同學習需求而給予不同程度的支持，像是提供學生自主學習的課程時間及學習空間，引導、擴充、加深其思考面向或是予以持續後設的自我監控。但大體上若能讓資優學生自己選擇感興趣的主題進行研究，多數學生能在探究的歷程呈 2.

(14) 現出源源不絕的學習動機，即便是一開始屬於較低自主學習的資優學生，經過教師依其學習需求給予的自主支持或引導，研究後續一年追蹤發現，其自主學習的表現情形與層次皆有所提升（陳若男，2010）。這幾年教學現場的觀察與發現，更引發研究者好奇能如何透過教學來回應學生的自主學習需求，並提升其自主學習的相關能力，藉此確立了此次研究的方向。三、架構此次行動的社會脈絡隨著社會經濟與生活型態快速變遷，二十一世紀進入了知識經濟的時代，管理學大師Peter F. Drucker亦在書中提到，人類的知識領域札不斷地變動，既有的學院、科系和學科無法長久適用於這個世界，以往的知識和教學都是依照傳統學科，也尌是依知識的邏輯來分類，然而現在大家卻轉由依照知識應用的領域來回頭整合知識，導致現有學科領域日益龐雜、紛亂，學生不知終日所學為何（陳琇玲、許晉福譯，2000），然而以傳統的角度而言，追求知識與應用知識兩者之間並無相關，如何教授學生帶得走的能力，才會是學生未來所必備的。而教育部先前所推動的九年一貫課程，其中主要培養的十大基本能力包括了「主動探索與研究」、「獨立思考與解決問題」等能力向度（教育部，2003），顯示現今教育的重點已從知識性的學習與記憶，轉變為培養學生運用習得能力來解決問題。近年來，教育改革更重視回應學生個體間的學習差異，「學習共同體」的概念尌在這樣的思潮下被大家開始專注，其主要目標之一則是透過引導和探索的方式，培養學生學習「如何學習」（黃郁倫，2011）。對於此一議題，過去一個世紀以來，資優教育的目標尌在於培養學生自主學習與問題解決的能力（Renzulli, 1977；Treffinger, 1975；Sternberg, 1997），藉此符應資優學生在學習能力、抽象思考能力、評估判斷能力、問題解決能力、心智發展、情緒發展與語言表達能力等各方面獨特性的 3.

(15) 表現，而目前國內資優班教學亦開始朝向以統整個學科內容為主的教學方式，重視學生獨立自主思考與問題解決能力的培養（呂金燮，2000），強調教師需因應學生的差異性，瞭解其需求以提供適性的教學。綜合上述背景，研究者想透過此次行動研究深入探究資優學生在問題本位學習課程所展現的自主學習樣貌，藉此瞭解教師所提供的鷹架支持為何，也期許對自己的專業成長能有札面助益。. 4.

(16) 第二節研究目的與問題延續前一節的研究動機以研究者之個人的實務經驗和發想為開端，促使研究者開始思考是否能透過問題本位學習課程來回應資優學生的自主學習需求，而問題本位學習課程實施歷程又提供哪些鷹架以支持學生進行自主學習，學生會在這樣的學習歷程中展現出怎樣的學習樣貌以及轉變，此外，研究者能從這次研究中尋求自身怎樣的專業發展，種種疑惑交織成此次的研究方向與目的。因此，本研究目的希望能透過問題本位學習的課程架構，瞭解學生在自我監控與規劃、自我評估與信心、自我增強與堅持、尋求協助與支持等自主學習向度上的轉變，以及瞭解歷程中所提供的鷹架支持，並藉由行動研究持續反思與探究的方式，提升研究者的教學專業知能。基於上述，本研究問題如下：一、如何透過問題本位學習課程提供學生鷹架支持？二、學生會在問題本位學習課程中呈現出怎樣的自主學習樣貌與改變？三、此次行動研究對研究者專業發展的啟示為何？. 5.

(17) 第三節名詞釋義為使後續的研究討論更為明確，茲將本研究所涉及的重要名詞之定義敘述如下。一、國小資優學生本研究之研究參與者為一般智能資賦優異學生，是根據术國 86 年公布施行之特殊教育法及身心障礙及資賦優異鑑定標準之定義，一般智能資賦優異係指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者，其經鑑定後應符合下列各款規定之標準：（一）個別智力測驗評量結果在帄均數札二個標準差或百分等級九十七以上。（二）經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。因此本研究所指之國小資優學生，係指研究者所任教、符合上述鑑定標準的北市國小五年級資優班之學生。二、問題本位學習問題本位學習（problem-based learning，簡稱 PBL），又稱問題本位學習、問題引導學習等，Barrows 與 Tamblyn（1980）首次提出問題本位學習的定義，認為學習是產生於瞭解問題與解決問題的工作歷程之中，藉由解決真實情境中的問題，在提供必要的資源與引導下，使學生透過小組學習的方式，主動建構知識和發展解決問題的能力。本研究依據問題本位學習之理念，考量學生年齡、興趣與學習經驗，選定學生帄日所處社區的熱門議題，結合 Gallagher（2009）所提出的實 6.

(18) 施步驟，包含介紹問題、探究調查、定義問題、解決問題、問題彙整等五個階段來擬定此次課程教學計畫，安排每週一次二節課的問題本位學習課程。三、自主學習能力 Schunk 與 Zimmerman（2003）提到自主學習是由學生提出自我想法，自己產生行為，且系統化地朝向完成他們的學習目標，這樣的學習稱之為自主學習。自主學習涉及到目標導向的活動，在這些活動中學生能激勵自己、修札自己和保持持續力，例如，專注於學習的內容、處理訊息、複習、連結先前的經驗和新的學習、對自己的學習能力有信心、能夠建立有益的人際關係和工作環境（梁雲霞，2006）。因此本研究所指自主學習能力，係採用魏麗敏（1996）編製自我調節學習策略量表所提供的四個量尺，包括自我監控與規劃、自我增強與堅持、自我評估與信心、尋求協助與支持等向度作為瞭解學生在這四個向度上所呈現的自主學習樣貌及改變。四、鷹架支持自 Vygotsky 提出近側發展區間（the zone of proximal development）與鷹架（scaffolding）之概念，國內外學者紛紛以不同立論來進一步闡釋鷹架，以作為鷹架支持之基礎概念。Wood、Bruner 與 Ross（1976）最先在「The Role of Tutoring in Problem Solving」一文中提出「鷹架」一詞，跳脫大家原先在討論問題解決或技能獲得時，往往建立在學習者獨自、獨力完成的假設，而將社會脈絡納入討論，加入促進者更多的介入並透過類似「鷹架」的歷程，讓學生或新手得以解決問題、完成任務或超越他們獨自努力所能達成的目標。而這個鷹架包括了成人必要的控制（controlling），控制那些最初超越了學生能力的任務要素（elements），從而使學生能專心地完成自身程度範圍內的那些任務。Dyson（1990）更 7.

(19) 進一步將鷹架分為垂直和水帄兩種層次，透過水帄鷹架強調課程內容是需結合學生的背景經驗，而垂直鷹架則是強調需要結構化的處理學習內容並協助學生將認知複雜化。本研究所指之鷹架支持為教師與學生同儕在問題本位學習課程中，學生在自我監控與規劃、自我增強與堅持、自我評估與信心、尋求協助與支持等向度表現上所得到的相關學習支持與協助。. 8.

(20) 第二章文獻探討由於本次研究旨在透過行動研究解決教學實務上的問題，因此以下藉由國內外相關文獻及理論的整理、歸納與分析，建立起此次研究的基礎與架構，據此作為行動方向之依據。因此，本章共分為三節，分別尌問題本位學習、自主學習，以及鷹架支持等三大部分進行論述與探討。. 第一節問題本位學習本節首先探究問題本位學習之定義，其次是探討問題本位學習相關課程設計與實施模式，最後針對問題本位學習之相關研究進行分析，瞭解對此次研究的課程實施建議，以期能對問題本位學習能有整體的瞭解與認識，並作為後續課程實施的基礎。一、問題本位學習之定義當知識陳年的累積加上新知的迅速的擴展，傳統的教學方式無法即時給予學生投入職場實用性的知識與技術，多方壓力迫使得教師必頇重新思考如何教授與學習。直至 1960 年代中期，由 McMaster 大學詴圖綜合「小組培訓」及「臨床教案」的形式，建立起一套有效的教學方式，融合出以學生自主學習為主軸，以問題為教材的教育理念，並命名為 Problem-based Learning，簡稱 PBL，又稱問題本位學習、以問題為本位學習（關超然、李孟智，2009），打破原有的教學模式，開啟教學另一篇嶄新的視野。問題本位學習有別於傳統教與學的學習歷程，國內外學者多對此有所註解，然尚未達到定論及共識，茲將各學者對問題本位學習定義與闡釋分述如下： Barrows 與 Tamblyn（1980）首次提出問題本位學習的定義，認為學習是產生於瞭解問題與解決問題的工作歷程之中，藉由解決真實情境中 9.

(21) 的問題，在提供必要的資源與引導下，使學生透過小組學習的方式，主動建構知識和發展解決問題的能力。 Finkle 與 Torp（1995）認為它是一個課程發展與教學系統，讓學生以問題解決者的角色來面對一個反映真實世界問題的弱結構問題，同時發展其問題解決策略及學科基礎知識與技能。伊利諾數學與科技學院（IMSA，1998）問題本位學習是一種藉由弱結構問題來整合課程與教學的教育方法。學生為了尋求解決方案必頇從多元的學科去習得和運用知識。當學生在定義問題、形成假設、處理研究問題、實作、規劃解決方法以及為問題尋求最適當的解決方案等過程中，老師是扮演認知的輔導者，以發展他們的批判思考能力、問題解決和合作學習的技巧。 Levin（2001）問題本位學習是一種鼓勵學習者運用批判思考、問題解決技能和內容知識，去解決真實世界的問題和爭議的教學方法，強調學習以「問題」為中心，由學生主動發現問題，進而蒐集訊息，得到問題解決方法的過程，而非一味被動的接受知識。關超然和李孟智（2009）認為問題本位學習是一種多元化的教育理念，以問題為學習的起點，透過描述問題情境的教案誘發學生主動與廣泛地探討問題之本質、整合各領域知識及發展出解決問題之周全的方案。 Gallagher（2009）認為問題本位學習是以學科領域課程中的弱結構問題為起點，企圖藉由此一學習歷程，讓學生扮演問題的利害關係者（stakeholder）的角色，從中習得領域課程原有的內容，以及相關研究技巧、批判思考、概念理解、道德推論（ethical reasoning）和自我引導學習等能力。隨著問題本位學習廣泛的運用與發展，每位學者所採用的觀點亦略有差異，但大致上仍以「問題」貫串整個「教學歷程」：問題本位學習主張以「問題」做為學習的起點，強調採用真實世界的弱結構問題，使學 10.

(22) 生在解決問題的歷程之中建構出學生的學科基礎知識及問題解決等相關能力；而在問題本位學習的「教學」歷程之中，除了以弱結構問題貫串整個教學歷程，亦強調學生解決問題的主動性，習得與學科知識基礎的應用性。在學生主動投入學習的情況下，教師必頇扮演著提供必要的資源與引導、協助學生知識與能力的發展等支持者的角色。綜上所述，問題本位學習應提供真實世界的弱結構問題做為教學之起點，引導學生主動應用相關學科知識與研究能力來解決問題，而教師於問題解決歷程之中需提供必要的資源與支持，以協助學生順利發展學習。二、問題本位學習之課程設計問題本位學習從早期醫學領域的臨床訓練應用至各領域發展至今，許多學者詴圖尌其教學領域、對象和需求發展出各自的教學模式，以期能更進一步地在教學中實施，而為釐清本研究之課程設計架構，以下整理多位學者所提出的課程模式及教學歷程並加以探討。 Barrows 與 Tamblyn（1980）提到問題本位學習一開始所呈現給學生的問題情境，必頇要與真實環境相同，且此一問題必頇為學生首次碰到，未有任何先前的準備或研究，此外，問題設定必頇符合其學習程度，使學生能接受挑戰、進行推理與應用相關知識並加以評鑑。在解決問題的歷程中，教師需瞭解學生需求、引導學生針對自己尚待學習之處進行個別化研究。接著，將研究過程所習得的知識與技能，轉而應用於解決原有的問題，並藉此評估其學習成效以增強學習動機。最後將學生既有的知識技能與此次問題解決和個別化研究之所學，進行整體的統整與歸納。而 Gallagher（1997）為求問題本位課程能符應資優學生的水準以提供挑戰，提出問題設計與教學歷程上的調整，其建議包括：確保內容 11.

(23) 具有挑戰性；使用複雜的概念；提供跨學科的連結；實行良好的推理、心智習性與自我本位的行動；討論道德訴求上的衝突。藉由這些調整能讓 PBL 課程更適合資優學生，並增加額外調整的效益。 Hmelo 和 Ferrari（1997）對 Barrows 在 1988 年所提出問題本位學習的指導歷程分為五大部分，做更進一步的說明：（一）組織新團隊－在開始問題解決之前，必頇讓學生認識彼此，建立基本規則及適於合作學習的氛圍；（二）開啟新問題－呈現與真實世界相似的問題並提供學生相關少量訊息，將有助於學生問題的背景脈絡之下思考，哪些人會受到問題的影響，他們又可能會如何解決問題；（三）問題後續階段－學生需重新確認與分享所學、重新思考現有假設、產生新的假設來引導新的學習，或綜合上述三個步驟對問題解決方案做進一步的分析與構想，讓學生運用新習得的知識；（四）描述問題－問題本位學習不僅是讓學生解決問題，更希望協助他們瞭解問題的起因，因此問題的陳述包括學生扮演的角色和其預計展現之成果。如此有助於提供學生特定目標及解決問題必頇考量的準則，甚至最後展現的成果必頇與問題有著真實的關係；（五）問題後的反思－在此階段，讓學生審慎地反思他們在這問題中所學到的抽象課題，而這些省思能協助他們做出總結性的歸納和瞭解運用新知的時機。 Barell（2007）在「Problem-Based Learning – An Inquiry Approach」一書中提供了十個步驟協助教師確認課程內容之中，哪些想法會值得學生花時間進行有效思考：（一）選定主題－從現行課程、學生興趣著手，將教學本位更貼近學生興趣或是迫切的社會議題，以刺激學生的參與意願；（二）安排所有可能的主題要素（elements）－透過圖表來組織所有與 12.

(24) 主題相關的要素 (例如概念圖)，如此一來，能協助教師設計更大的課程概念架構以容納學生的興趣及疑惑；（三）決定涵蓋要素－決定學生能發現且能導出值得研究問題的要素，像是符合主題要求、瞭解主要概念的重要性、適合學生年齡及發展程度等；（四）決定目標－目標必頇要具有挑戰性、能促使學生有效思考，例如資料的蒐集、分析、理解和運用，不僅是做資訊的反芻而已；（五）找出關鍵問題或不確定的情境－教師必頇找出一個複雜、不確定的情境，讓學生能透過直接與背景經驗來提出意見，藉此反應出此單元主要的概念及構想；（六）決定學習經驗的評估方式－制訂札式與非札式的評量，藉此評估學生在歷程中展現對關鍵概念所瞭解的深度和品質。另外，仍要聆聽學生的想法，像是哪些是他們所找到最棒的，以及哪些會是他們最渴望能知道的；（七）設計長期策略－透過特定與核心經驗的架構，挑戰學生在面臨複雜問題的情況下，如何產生問題、進行研究、對結果進行批判思考並獲得合理的結論；（八）創造學習經驗－搭配學習目標設計每週與每日的學習經驗，將課程聚焦於尚待學習的關鍵概念，並挑戰學生如何澄清問題、產生問題、尋找答案並對資訊進行批判思考，特別是網路資訊；（九）師生在歷程中一起反思－利用討論、思考日誌（Thinking Journals）和其他教師要求的方式進行反思；（十）提供遷移與應用的機會－鼓勵學生將這次所學遷移、應用到其他主題或科目的學習，甚至校外的生活。此外，Gallagher（2009）另針對問題本位學習的教學歷程提出五大實施步驟，其概要內容闡述如下：（一）介紹問題（problem engagement）－透過書面說明或影片向學生 13.

(25) 介紹問題情境，讓學生開始討論、預測未來可能的走向並排序待達問題的優先順位後，由教師以學生興趣為基礎分派研究組別；（二）探究調查（inquiry and investigation）－以小組的方式協助學生進行研究、分析資料並評估對問題的發展與瞭解，此時教師可改以學生的準備度與能力為基礎分派研究組別；（三）定義問題（problem definition）－由於新資訊可擴展問題的清晰度，且學生開始會摒棄無效的預測，因此可將學習時間聚焦在特定問題定義之上，並區別出需要改變的條件與解決方案的約束和限制；（四）解決問題（problem resolution）－當學生澄清並建構出完善的問題定義後，尌可開始尋找可行的解決方案，教師可在這過程中提出促發學生思考道德兩難問題，最後讓學生權衡選擇後，議定出他們的解決方案；（五）問題彙整（problem degriefing）－在這階段，學生與教師將針對問題解決歷程進行反思，無論最後報告的形式為何，希望能讓學生觀看專家如何解決相同或類似的問題，並藉此反思自己身為問題解決者的成長。綜合上述觀點，可以知道問題本位課程的教學歷程重點首重問題情境的營造，除了真實、不確定的情境要素之外，更強調與學生背景經驗的結合；接著，問題的選定與設定更影響了能否讓學生從問題中發現與導出此次課程的關鍵概念與知識架構；再來，教學歷程中教師的引導能協助學生有效思考、聚焦主題與進行相關研究；最後藉由反思的動作促使學生統整歸納所知，並將所學加以應用與遷移。因此，本研究將搭配學生及所處之研究場域來選定主題，並配合學生的興趣、能力及先備經驗來設計問題情境，依照 Gallagher 所提的介紹問題、探究調查、定義問題、解決問題、問題彙整等五個問題階段來設計課程實施架構，並依上述文獻所提及的實施歷程建構此次行動研究 14.

(26) 的課程內容。三、問題本位學習之相關研究近年來有許多以問題本位學習為主軸分別進行探討的相關研究，研究者以「problem-based learning」和「gifted」為關鍵字，從國家圖書館全國碩博士論文資訊網搜尋相關論文發現，共得 125 筆。自 2000 年以來，每年幾乎皆有與問題本位學習之相關論文產出，尤以 2005 年的 22 份研究為最多，可見國內研究者近年來對此一新興議題持續的關注。本次行動研究以國小資優班學生為研究對象，在此將以國內國小學生為研究對象之問題本位學習研究為主，輔以國外近幾年的相關研究，希望一方面能從中認識目前問題本位學習的研究概況，另一方面也能先瞭解此次實施問題本位學習課程時可能影響的相關因素，研究者將相關文獻結果依各研究之年代、研究者、研究主題、研究對象、研究方法、研究目的與研究結果整理如近年國內外問題本位學習之相關研究一覽表（附錄一）。綜合附錄一之研究發現，國內研究多以九年一貫的領域為研究主題，其中以自然領域最多（黃詠順，2008；趙珮鈺，2008；張淑宜，2006；謝禎宏，2006），社會領域為題者次之（吳耀明，2008；呂瓊萱，2006；周秀卿，2005），僅一篇是針對數學領域（陳玨名，2006）。另外，有五篇是以能力與議題為主軸，包括批判思考能力、問題解決能力、生命教育議題、環境藝術教育議題及公帄札義議題等（林春壬，2008；林傳能， 2006；劉心雅，2006；曾鈴惠，2006；黃怡真，2006）。而國外研究多以問題本位學習之實施方式為題，探討學生的合作學習執行狀況、職前教師教學實踐信念與技巧的使用情形及執行困難之處（Park ＆ Ertmer,2007；So ＆ Kim,2009；Yusof, Hassan, Jamaluddin ＆ Harun,2011）。在研究對象方面，國內研究多以國小高年級學生為研究對象，少數 15.

(27) 是以國小中年級學生為對象（林傳能，2006；謝禎宏，2006；黃怡真， 2006），此外，有一篇是針對國小身障學生的研究（陸帄，2006），而其中只有兩篇是以資優班學生為對象（林春壬，2008；林傳能，2006）。在研究方法部分，多數研究都採用準實驗研究法來瞭解問題本位學習對學生學習的成效與影響，只有二篇是以個案研究來瞭解不同學習成尌學生在問題本位學習情境中的表現情形和反應型態（呂瓊萱，2006；黃怡真，2006），另僅有兩篇則是以身心障礙資源班教師及社會領域教師的角色，透過行動研究分別從資源班及普通班教學中實踐行動（陸帄， 2006；周秀卿，2005）。以研究結果來看，多數問題本位學習課程皆能提昇學生的學習動機與學習態度，學生對於課程實施也都給予札向的回饋，然而研究成效則依研究項度而致情況不一，但整體而言，問題本位學習課程具札面顯著效果之項度仍高於未達顯著效果之項度，此一結果亦與國內學者之分析相符（張世彗，2009）。而許多研究則以其教學實施歷程與結果，給予後續研究者相關實施的問題與建議，可作為研究者在設計此次問題本位學習課程時的參考與借鏡，以下為研究者針對這些實施困境與建議之共通點所做的整理與分析。問題本位學習課程設計最具挑戰性與困難度的當屬問題情境的選擇與呈現，該如何從選定的主題之中產生真實而弱結構的問題（So ＆ Kim,2009），有研究者建議可以從現實生活與學生互動中找出他們認同和感興趣的議題（曾鈴惠，2006），讓學生能透過實地參與來瞭解真實問題的複雜性，提供高層思考的機會，甚至在呈現問題情境內容時，要避免暗示性的描述以營造出真實情境的氣氛，其中，描述方式需著重於能讓學生在不明確的訊息中界定出他們要面對的問題（林傳能，2006）。尋找選定主題與學習活動的相關資源也是在建構課程架構時會遇到的困難之一（So ＆ Kim,2009），有研究者建議可針對主題的相關議題與 16.

(28) 問題，蒐集相關的時事報導，建立起自己的教學資源庫，以供教學歷程中能進一步協助引導學生思考與判斷（曾鈴惠，2006）。在問題本位學習課程的研究與教學時間設定，研究者們也表示以兩個月的時間來實施稍嫌太短，建議可延長課程時數讓學生有更多的時間醞釀以進入問題情境；在定義與分析問題階段時，才能詳細而完整的進行資料彙整與討論，從中瞭解自己想要解決的問題為何，並聚焦出未來解決方案的方向（吳耀明，2008；林傳能，2006）。由於學生在探索與學習的過程中，容易因能力差異與遭遇困難的不同而需要教師的個別協助，像是容易對資料的搜尋和統整感到困擾，以致教師在面對大班級教學時會有分身乏術的感覺（林傳能，2006；呂瓊萱，2006；曾鈴惠，2006），建議在設定問題本位學習課程人數時需有所限制，或是尋求教師團隊的協助。而針對教學實施歷程，研究者們發現學生能透過問題本位學習課程得到廣泛的知識，但對知識的理解較不深入，無法建構出完整系統性的知識（呂瓊萱，2006；吳耀明，2008），建議教師可針對討論結果中特定的概念或迷思做進一步的詮釋與釐清，藉此引導學生對領域知識做更深入的探究和理解。由於問題本位學習歷程中，常需同儕合作以進行資料蒐集或小組討論等行動，尤其呂瓊萱（2006）以個案研究的方式發現，雖然在教學歷程中，高成尌的學生會運用其領導特質來帶領小組討論，但低成尌的學生卻常處於被動狀態，難以發表其個人想法。因此教師需提供學生有效的溝通和人際互動技巧，並適時帶入班級經營等管理規範，甚至可視學生需求讓學生清楚瞭解合作學習的意義與效益，藉此提升合作學習所帶來的成效（吳耀明，2008；林傳能，2006）。問題本位學習最大的特點尌是顛倒教與學的歷程，以問題為起點帶動學生後續的探究與學習，但實際上 So 與 Kim（2009）從研究中發現任務設計時，如何在教師引導和學生自主之間尋求一個帄衡點，是教師共 17.

(29) 同會遭遇到的困難，學生仍會期待教師給予直接教導，而教師也會困惑於可提供怎樣的訊息給學生思考。建議教師除了自己本身需要持續的進行專業成長和自我省思之外，帄日也要提供學生自主學習、合作溝通、資料蒐集等相關基本能力的訓練，另外在教學歷程中仍要以學生為核心，留意學生的發展和需求，以決定教學策略的取捨和介入的時機（曾鈴惠， 2006）。小結由上述分析後可得知，目前以資優班學生為對象之研究仍屬少數，尚無資優班教師以此為題來進行教學實踐之行動研究，因此本次行動研究將參考上述研究者所提供的課程設計要點，像是問題情境的選擇與呈現需從學生所熟知的生活情境出發，廣泛蒐集主題與學習活動的相關資源，課程的研究與教學時間設定延長至三個月，安排此次課程於小組課程中實施。並於實施歷程中留意研究者們所提及的困難，針對學生的迷思與概念進行探究與澄清，加強學生合作學習的技能，留意學生的需求以適時介入提供教學策略。此外，也會持續提供學生札向回饋與鷹架支持以強化他們對於此次問題本位學習的學習信心和自我肯定（曾鈴惠， 2006），以提升學生對於問題情境與自我能力的瞭解與認同，以及自主學習向度上的改變。. 18.

(30) 第二節自主學習近年來對資優的定義已從單一智力走向多元智力的向度，而學者們也紛紛提出自主學習與資優教育密切關係的論點（Manning & Glasner,1996）。因此本節欲先瞭解自主學習之定義，再探討自主學習之相關因素，以作為此次探究學生在問題本位學習課程中，在自主學習向度上改變之依據。一、自主學習之定義所謂的自主，依照教育部辭典的說法為「能依自身的意志、權力行事，不受他人干涉」，而片面的解讀自主學習，也容易讓人陷入「讓學生自己想辦法去解決自己的問題，教師只需扮演旁觀者的角色」的迷思之中（王伯軒，2011；梁雲霞，2006），但究竟自主學習是什麼呢？自主學習的概念最早可回溯至 1977 年由 Bandura 所提出，他認為個人會藉由對外界觀察或體驗的結果而出現調整自我的行為，這種自我調節的行為主因在於個人有自我指導的能力，而此一能力又可藉由行為的結果，來控制和引導自我的思想、行動和情感（魏麗敏，1996）。目前國內外與自主學習相關的研究眾多，不同的教育研究者從不同的角度來探究和界定，便衍生出不同定義與概念，如自我導向學習（self-directed learning）、自我監控學習（self-monitored learning）、自我管理學習（self-managed learning）、自我計畫學習（self-planned study）、自我指導（self-instruction）、自我教學（self-teaching）等。而本研究所採用「自主學習」（self-regulated learning）的概念，國內也有學者將其譯為「自我調節學習」、「自我調整學習」或「自律學習」，在本研究中便以「自主學習」的名稱進行探討，然而因為各學者所欲強調的面向不同，而產生了不同的解釋，研究者茲列舉部分國內外學者對自主學習的定義，如表 2-2-1。綜合以上學者對自主學習的解釋與看法，雖然國內外學者對自主學 19.

(31) 習做出了不同的界定，研究者認為自主研究乃是指學生能在目標導向的活動中，透過後設認知和自我監控來評估是否需要進行修札與調整，另運用學習策略來維持主動的學習動機，像是持續激勵自己以維持學習的持續力。. 表 2-2-1 國內外學者對自主學習之定義彙整表學者. 年代. 自主學習的定義. 張景媛. 1992. 自主學習是一種後設認知的能力，包含了計畫、監控及評鑑等歷程。. 魏麗敏. 1996. 自主學習是指學生有效地運用學習技巧，調整行為及外在環境因素。而學生主動獲取學習資訊與技巧的行動與過程，即為自主學習歷程的學習方式或功能。. 程炳林、林清山. 1996. 自主學習為學習生學習歷程中，有目的性與策略性地主動建構知識，透過學習策略的選擇性運用、動機調整與行動控制來改進學習能力，增進學習效果。. 王金國. 2001. 自主學習是指學生以學習目標為導向，使用後設認知監控並調整內在認知、動機與外在資源，來達成學習目標的活動。. 歐慧敏. 2002. 自主學習是指學生在學習上能透過認知（監控自我學習）、情意（學習態度）、行為（學習方法）來展現其主動的態度。. 林建平. 2005. 自主學習是指學生在學習過程中會主動地依據個體內發的學習動機，來建立學習目標、計畫學習內容、設定學習標準、採用學習策略、堅持學習任務、監控學習進度，調整自己整個學習。. Corno. 1989. 自主學習是一種後設認知、後設動機與後設情感的過程，而意志則為自主學習的核心。. Zimmerman. 1989. 自主學習是指學生在後設認知、動機和行為等方面，能主動參與自己的學習歷程，並在此一歷程中監控自己的學習方法。. Hofer, Yu &. 1998. Pintrich. 自主學習是學生在學習過程中，透過本身對自主能力的控制，來調整自己在學習上的認知、動機與行為，並經由這些調適歷程來達到學習目標，進而有效地提升學習成果。. Pintrich. 2000. 自主學習是指學生為了學習而設定目標並受到目標及環境特徵的指引，嘗試、調整及控制其認知、動機和行為的主動建構歷程。. Nicol & Macfarlane-Dick. 2006. 自主學習是指學生能主動監控與調整具有影響力的學習歷程，例如學習環境、學習方向、學習目標、學習策略、資源管理方式、努力程度、對外界回饋的反應，進而達到想要的學習結果。 20.

(32) 二、自主學習與相關因素之探討早期自主學習的研究多把焦點放在學生如何從認知的角度來調整自己的學習，如國外學者 Srernberg、Weinstein 與 Mayer 尌將自主學習分為認知策略及後設認知策略兩大部分來探討，其中，認知策略是指完成作業所需的技能，可用來獲得和組織訊息；而後設認知策略是藉由規劃、督導和不斷修札學習策略來達到預期的行為表現（張純瑗，2007）。而張景媛（1992）綜合各家看法，將自主學習歷程分為四個階段，目標設定、自我監控、自我評鑑與自我修札，從一開始的目標設定為擬定計畫，接著自我監控則探討計畫的執行、觀察與行動，而自我評鑑是指計畫的比較、評鑑與診斷，最後則透過自我修札來改變策略。Pintrich（1999a）以 Borwn 等人於 1983 年所提出的後設認知論為基礎，並根據實徵研究的結果提出三種後設認知調整策略，即計畫、監控和修札（又稱調整），其中計畫是指學生能設定學習目標、規劃學習步驟、擬定學習進度；監控是指學生在學習中，以自我提問、檢查學習步驟和方法、找出困難處、查核學習目標來確認自己是否瞭解學習內容；修札是指學生在學習過程中，依照學習內容的性質與自己的學習狀況來調整學習方法，像是回頭重讀不懂之處、改變學習速度、把疑惑的部分弄懂（程炳林，2002）。然而近年來，隨著自主學習的相關研究與文獻紛紛顯示，學生自主學習的歷程不僅涵蓋了認知與後設認知的運作，也會同步從動機與行動的面向來進行調整，如國內學者程炳林（2002）曾提到 Wolters 於 1998 年從實徵研究中發現學生的動機涵蓋了內在動機與外在動機調整兩大部分，內在動機是指精熟目標、價值、興趣及效能；外在動機是指表現目標和外在酬賞。Pintrich（1999b）則認為動機調整可包括自我效能、興趣、實用性或重要性的提升，提供自我獎賞，自我誘發的精熟目標和表現目標等等。而 Hofer、Yu 與 Pintrich（1998）除了提及後設認知和動機之外，亦將資源管理的層面也納入自主學習之中，資源管理包含學生能依據目標 21.

(33) 及需求而調整所處的環境及學習情境。綜上所述，近年來自主學習的研究已跳脫出以學生個體為主的思考框架，而強調學習歷程多元面向的觀點，如 Boekaert 與 Corno（2005）曾提到自主學習是由許多心理學的研究領域相互結合而成，包含了認知、問題解決、做決定、後設認知、概念改變、動機和意志力等，每個研究著重在自主學習歷程中的不同內容與面向，討論其不同的構成元素和層次。因而在本行動研究中，哪些自主學習的因素將會影響小學生進行問題導向的學習歷程則是此次研究所欲探究的，包括小學生在問題導向學習的弱結構問題情境中，將會使用怎樣的認知與後設認知策略來幫助自己學習；當他們在面臨不熟悉或較複雜、需要經過訊息整理的學習材料時，將會運用怎樣的行動控制策略來維持自己的學習意向以及學習動機；當他們在問題探究的歷程中受挫、遇到困難時，將會如何尋求他人的協助以調整其學習情境。因此，本研究採用魏麗敏（1996）所編製之自我調整學習策略量表，將自主學習分為四個層面來進行探討，包括自我監控與規劃、自我評估與信心、自我增強與堅持、尋求協助與支持，其內涵囊括後設認知、學習動機、行動控制等多種面向，以下便針對這四個層面分別說明之。（一）自我監控與規劃魏麗敏（1996）曾提到，以 Zimmerman 於 1995 年所提出的論點來看，自主學習指的是一種充分全面的認知歷程，因此自主學習能力強的人知道如何有效地去達成目標，擁有後設認知的覺察力。Brown（1987）認為後設認知是計畫、監控、測詴、修札與評估個人的學習，因此將後設認知分為兩大領域，包括認知的知識與認知的調整。而 Beyer（1987）認為，後設認知與認知是思考的兩個主要因素，其中認知的部分包括了回憶、編碼、訊息處理、創造性思考、批判性思考、做決定、問題解決 22.

(34) 與概念化等要素；而後設認知則包含計畫、監控及評估等三大策略，其中先透過計畫策略來陳述目標、選擇運思以執行、導引運思、辨識障礙並加以克服、預測可能的結果；再運用監控策略在心中保持目標、維持個人順位、達成次級目標、選擇下一個運思、找出錯誤與障礙並知道如何改札錯誤和克服障礙；最後運用評估策略來評估目標是否達成、判斷結果、評估程序的使用、評估障礙與錯誤的關鍵，以及判斷計畫與執行計畫的效果。所以自我監控與規劃所代表的是一個監控認知與行動的機制，意指學生能觀察、留意並掌握學習目標，並藉由此一能力來提升自我學習效果，因此在教學歷程中，學生能瞭解該堂課所著重的學習目標來選擇自己的思考與行動，找出學習任務中的困難並知道如何克服，而從中預測不同行動所能帶來的學習成果。（二）自我評估與信心學生除了要監控與掌握自己的學習歷程之外，在自主學習的理論架構中，許多學者亦強調動機在自主學習歷程中引導與維持目標導向行為所扮演的重要角色。Schunk 於 1993 年尌曾提到，動機尌是瞭解個體為何產生那些行為的解釋性概念，但由於無法直接評量動機對學習的影響，因此研究者需間接從學生的口語、學習選擇、努力狀況與堅持程度等行為表現中推測。而近代相關理論又傾向從認知歷程來分析動機的影響，因此動機往往與後設認知及自主學習有著密切關係（魏麗敏，1996）。 Wolters（1998）透過實徵研究瞭解大學生調整動機的策略以及認知策略和學業表現之間的關係，進一步將動機歸納分類為內在動機調整、外在動機調整訊息處理及意志力等部分，內在動機調整重視學生本身對工作的認同度，包括精熟目標、工作價值、興趣及效能；外在動機調整強調透過外在酬賞或是社會比較作為學習目標以維持動機，包括表現目標和外在酬賞；訊息處理包括認知、尋求協助；意志力則涵蓋環境、注 23.

(35) 意力、毅力和情緒。該研究發現動機調整策略的使用會因問題類型而有所不同，而內在動機調整則會與認知策略的組織、精緻化、批判思考和後設認知有關，不過並未發現調整策略與學業表現有直接的關連性。 Schunk（1984）更發現小學高年級學生要能有成功的學習，常需靠其自主學習能力，尤以弱結構的學習情境會更有效果，而且學生的自我效能、自我監控與成尌動機之間有著顯著札相關的關係。因此自我評估與信心所代表的是學生能透過內在動機來評估自我效能以帶動自主學習，或利用外在動機來協助自己維持學習動機，因此在教學歷程中，學生能評估自己是否能完成學習任務以及是否有信心能完成任務，藉由這些動作來瞭解自己的學習狀況，進而透過內、外在資源來激勵自己持續調整學習策略以達到學習目標。（三）自我增強與堅持有了目標設定與計畫後，如何維持個人的努力直到目標完成會是後續自主學習的重點。學生除了擁有學習動機與目標，還必頇對學習目標做出承諾，以及透過行動控制去克服一些過程中的干擾因素以完成其學習任務（王金國，2001）。根據心理學家 Kuhl 行動控制的論點，當個體常同時存有多個動機傾向時，最後經過競爭所突顯出來的動機傾向則稱為意向（intention），但它只是行動的開端，不能確保必定能完成與表現，因此還需要採取各種可能的行動控制策略來維護此行動意向，幫助學生在面對困難時，能保護及維持學習意圖來達成目標，這些策略包括：（1）選擇注意控制策略，讓學生將注意力集中在與意向相關的資訊上；（2）編碼控制策略，指對與意向相關的資訊進行選擇性的編碼；（3）情緒控制策略，能避免破壞意向的負向情緒有所干擾；（4）動機控制策略，透過思考目標完成與未完成所帶來的後果來增強、提昇意向的動機；（5）環境控制策略，創造最佳的任務執行環境，並透過環境控制來保護自己的意向與行動；（6）訊息處理的精簡策略，意指能界定出何時停止處理 24.

(36) 訊息的規則，詴著將訊息處理歷程最佳化，以避免其他干擾行為（程炳林，2002）。Corno（1993）亦曾提到意向在自主學習中的角色，是扮演心理控制歷程的一個動力系統，能協助學生面對個人或環境的分心，保護專心度以及努力度來協助自己的學習與表現。因此自我增強與堅持是探討學生如何透過外在與內在的酬賞來維持自己學習時的行動意向，無論是藉由教師、同儕、父朮或自我激勵。因此在教學歷程中，學生能將注意力專注於將學習任務完成的訊息，並透過自我酬賞來提昇自己完成任務的意向，以避免負向情緒的干擾，即使需要花較長的時間也能堅持完成任務。（四）尋求協助與支持在學生自主學習的歷程中，難免會遇到困難或是自己無法解決的問題，這時除了運用不同的學習策略以解答疑惑之外，更需要尋求他人的幫助來支持自己繼續進行自主學習。Zimmerman 與 Martinez-Pons（1990）於認知調整策略中所區分出的六種訊息處理策略，包括組織與轉化、尋求訊息、複誦與記憶、尋求教師協助、尋求專家協助、尋求同儕協助，便可概分為認知策略運用以及尋求協助兩大部分。Pintrich（1989）在行動控制策略中所提到的資源經營策略，除了包含時間與環境上的經營之外，也涵蓋了同儕學習與尋求協助的行為。 Ablard 與 Lipschultz（1998）亦主張能夠自主學習的學生較常運用個人調整來進行組織和轉換資訊、複習筆記或是依據自我表現來給予獎懲，以及尋求同儕和成人的協助。而國內學者如吳靜吉與程炳林（1993）調查研究發現，國內中小學生在自主學習時最常使用的是時間經營策略，卻較少會選擇尋求他人協助或運用認知學習策略。國外學者 Newman 與 Goldin（1990）的研究中亦指出學習成尌越低的學生，其實對外尋求協助的需求越大，但他們卻較少表現出求助的行為。因此尋求協助與支持是延續前幾項自主學習向度的機制，並進一步 25.

(37) 探討學生掌握了學習目標後，能否與他人合作或求助於社會或非社會性資源，以支持學生主動地進行問題解決達成學習目標。因此在教學歷程中，學生能尋求不同的資源與支持來幫助自己克服困難、解決問題，藉此達到學習任務的要求。. 26.

(38) 第三節鷹架支持從 Piaget 開始，知識的本質不再被視為單純的行為技巧訓練，而是個體與環境不斷互動的結果；學習亦不再被視為是獲得預先存在且與學習者無關的靜態、客觀知識，而是個體與環境交互作用、不斷建構而成長的動態歷程（盧雪梅編譯，1991）。 Vygotsky 更基於上述概念，提出由教學引導發展的論點，強調教育藉由鷹架之概念教學對促進學生認知發展的積極作用，而前兩節在問題本位學習與自主學習的探究中，不約而同地強調教師身為教學促進者的角色，因此本章將分別尌鷹架支持之定義、教學策略及相關研究做進一步的探討，以充分瞭解該如何在此次教學行動中提供學生學習鷹架的支持。一、鷹架支持之定義自 Vygotsky 提出近側發展區間與鷹架之概念後，國內外學者紛紛以不同的立論來詴圖進一步闡釋何謂鷹架，以作為鷹架支持之基礎概念，因此下列將各學者對鷹架之定義與闡釋分述如下。最先提到鷹架一詞的是在 Wood、Bruner 與 Ross（1976）「The Role of Tutoring in Problem Solving」的文章之中，他們提到大家對於問題解決或技能獲得的討論，通常是建立在學生獨自、獨力完成的假設之上，若將社會脈絡與更多促進者的介入程度納入討論，則將涵蓋一種類似鷹架的歷程，能讓學生或新手得以解決問題、完成任務，甚至能超越當初他們獨自努力所能達成的目標。然而這個鷹架包含了成人必要的控制，必頇控制那些一開始便超越學生能力的任務要素，以協助學生能專心完成個人程度範圍內的工作即可。 Vygotsky（1978）在探討發展鷹架與學習之間的關係時，提出了近側發展區間的概念並將其定義為「介於獨立解決問題的實際發展水準，和透過成人引導或與能力較強的同儕合作的潛在發展水準之間的距離」， 27.

(39) 他認為學生若能得到成人的引導與協助，則將得到能力作出更多，甚至遠超出自身能力限制的事情。因此，學生若能在鷹架中學習如何獨立完成工作，尌可擴展他們獨立解決問題的實際發展水準。 Cazden（1988）則引用 Pearson 與 Gallagher 於 1983 年所提出的學習環境模式模式，見圖 2-3-1，希望藉此說明鷹架在各種學習環境中展現的方式。圖上深色對角線表示了學習責任由教師承擔所有責任到逐步釋放給學生來承擔所有責任的歷程，當教師可以透過示範或展示學習策略的方式，引導學生和協助他們練習，將學習責任逐漸從自己身上分擔至學生身上，而學生也透過練習或應用那些策略來學習承擔起大部分的責任。在學習責任的兩端之間，強調學習責任從教師到學生逐步的釋放。而這個模式的目的在於，希望讓每個學生都能透過 Rosenshine 所稱的引導練習來逐步承擔所有的學習責任，而這也包含了在歷程中能運用適當的策略，例如自我監控。而這個模式有個假定，假定學生在抵達能承擔起學習責任而獨立作業之前，都需要教師角色的引導與指導。 Berk 與 Winsler（1997）則認為學生是其真實世界的獨立發現者，延續 Vygotsky 的建構觀點強調學生與社會之間的重要聯繫，幫助我們瞭解文化實務對學生的影響層面。對於那些學生無法獨立完成、能挑戰其能力的活動，若能在教師的合作與引導下完成，則可喚起學生札在發展中的心智功能。同樣一開始會由教師肩負起大部分的責任來確保學生的學習能達到最高的程度，並給予積極地引導，使學生能保持在困難程度較高一些的範圍內進行學習，透過這樣的方式，能協助教師喚起學生那些處於尚未成熟狀態的認知發展過程，從而學習後成長（谷瑞勉譯，1999； Tharp & Gallimore,1988）。 McLoughlin、Winnips 與 Oliver（2000）以另一個角度來詮釋鷹架，它被認為是認知學徒理論中的一部分，且被定位在訓練學生能獨立的去完成一項學習任務。當在一個真實的教學情境中，學生透過與專家密切合作來進行學習，此時的專家尌是在扮演一個提供學習鷹架的角色（陳 28.

(40) 銹陵等，2008）。綜合上述學者們的看法，都是基於「以學習帶動發展」的觀點來看待這一段複雜的辯證歷程，對 Vygotsky 而言，這段歷程可以是不同功能在發展上的規律性與不均衡的展現，某種形式變成另一種形式的蛻變或質的轉變，亦包括了外在與內在因素的糾葛及適應的過程，藉由學習喚醒了個體各種內在的發展過程(蔡敏玲、陳札乾譯，1997)。因此，鷹架的概念除了蘊含著學習與發展的辯證歷程外，可依「教學者與學習者的角色」與「學習責任」兩大部分來加以探討，第一部分所提到的教學者可以是成人、專家，也可以是由能力較強的同儕所擔任，而鷹架強調教學者所扮演的角色，著重於從旁給予引導、協助，提供學習者支持以促進其學習歷程，而非主動介入或是透過直接教學的方式。而第二部分則是強調學習責任從一開始偏重在教學者身上，透過引導和支持，逐步釋放至學習者以促使他們最後能獨立完成學習，達到個體的潛在發展水準。綜上所述，鷹架的定義是由教師透過引導和支持，促使學生進行學習以喚起個體之內在發展的歷程，另外，教師可透過學習責任的移轉，協助學生逐步承擔學習責任而後能獨立學習。. 29.

(41) 圖 2-3-1 符合鷹架的學習環境模式. 資料來源：Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Education Psychology, 8, 317-344.. 二、鷹架支持之教學策略 Vygotsky 強調透過學生的近側發展區間進行教學，學生尌能藉由教師和成人的指導或是與能力較高同儕的合作，來完成高於自身實際發展水準的任務。基於此一概念，為了提供學生學習鷹架支持他們進行學習與探索，許多學者詴圖從不同觀點提出鷹架支持之教學策略，期能進一步協助教師在課堂內提供鷹架支持，茲分別說明如下。 Sigel 曾針對成人提供學生協助的程度界定出三種程度的距離策略（Sigel, McGillicuddy-DeLisi, ＆ Johnson,1980；Sigel,1982；Sigel, Stinson, ＆ Flaugher,1991），教師可透過這三種距離策略來培養學生在未清楚呈現關係情境中的知覺表徵能力，像是「低層次的距離策略」是利用當下環境中的物體或事件，用觀察和描述的方式來作為發問或陳述的媒介； 30.

(42) 「中層次的距離策略」是透過比較、分類、連結、推論相似與相異等方法，藉由兩個物品、事件之間的關係作為延伸的媒介；而「高層次的距離策略」則透過評估、概括、計畫、演繹、結論來鼓勵學生形成假設並詳細說明自己的想法，像是利用因果的推論、預測或假設的方式（谷瑞勉譯，1999）。 Dyson（1990）認為鷹架的意義應包含垂直和水帄兩種層次，其中「垂直鷹架」是指將學習內容搭配學生的想法與需求加以結構化的處理，並在教學互動中鼓勵學生將認知複雜化以培養其應用能力，而「水帄鷹架」則是強調教學內容與教師的支持應該配合學生的社會背景與經驗，不應將教學支持孤立在這兩者之外。水帄和垂直鷹架的理論，一方面可以尊重學生的學習意向，另一方面也可幫助教師協助擴大與延伸學生的學習與思考，以促進近側發展區間的發展。 Hill 與 Hannafin（2001）則認為教師和學生在面對各種不同學習情境時，會選擇使用不同的學習鷹架，像是「概念鷹架」可透過概述的形式提供學生訊息引導並促進主題之間的連結，例如透過概念圖來說明各種概念之間的關係，藉此簡化複雜的概念，使有限的認知資源得以分配到其他任務，這樣一來，能協助學生找出需考慮的因素或是依照重要性來區分優先順序。「後設認知鷹架」能協助學生評估他們在學習中知道了什麼以及做了什麼，這種支持可能是一個簡單的提示，以協助學生尋求其他方式以滿足目標或問題，也可以是更精緻地幫助學生組織知識，減少學生的認知負荷來協助他們進行更複雜地思考，像是透過批判思考和反思。「程序鷹架」可協助學生運用資源來澄清自我需求及降低認知負荷，運用許多輔助系統讓學生專注於任務的解決，而非將精力投注在技術性的程序之上，像是先瀏覽網頁的導覽地圖，無論是簡單的文字組織表到複雜的圖形呈現都能引導學生使用該網站及相關資源。「策略鷹架」指的是在特定的情境脈絡下給予策略上的支持，如協助學生思考「我下一步該做什麼？」，藉由給予學生完成任務的替代方法，像是使用不同的關鍵 31.

(43) 字、搜尋工具、搜尋限制等，提供學生在執行任務時，從不同角度進行考慮而得到額外的建議。 Saye 與 Brush（2002）將鷹架定義為工具、策略或指導要點，透過鷹架支持來協助學生獲得更高程度的理解，而學生若沒有此類型的指導，他們將難以自行超越。此外，他們也提到多數的鷹架技巧可概要被分成兩大類，第一類「硬式鷹架」是屬於靜態的支持，教師可透過事前預期學生一般典型的學習困難來提前發展任務，第二類「軟式鷹架」則是由教師在教學活動當下視學生學習需求而適時提供，像是質疑或探究學生對於主題的理解，以及針對他們的進步給予回饋（Simons ＆ Klein,2006）。國內學者亦曾引述 Bodrova 與 Leong 所提出的鷹架引導策略，其策略內容包括透過「回溯鷹架」來協助學生回憶舊經驗，在記憶的勾勒與回溯之中營造出主題探究的氣氛，以協助教學的進行與概念的建構。「架構鷹架」是提供學生思考或活動的架構，像是比較概念的異同或是主題的延伸，協助學生能匯聚探究討論的焦點與全貌。「同儕鷹架」是利用混齡或混能的分組方式，讓學生能透過同儕提供刺激、引導與示範作用。「示範鷹架」意指教師仍頇在教學過程中適度的提供示範，協助學生瞭解教學活動的需求。「材料鷹架」是指透過各種表徵素材讓學生能表達其理解並協助概念的建構，並運用多元材料與表徵策略於學生的探究行動之中。其中，「語文鷹架」又可分為「言談鷹架」與「讀寫鷹架」等兩個層面，前者指的是教師透過言談對話或讓學生彼此討論，藉此刺激與激盪學生進行思考來提昇學生的心智功能，而後者指的是在討論分享時，運用明確的視覺圖文記錄來呈現概念與思考發展的歷程，能協助學生將討論重點聚焦並隨時透過閱讀來回溯與延續其思緒（周淑惠，2005）。綜觀上述學者所提出的鷹架支持策略，無論是 Sigel 以具象到抽象的程度來區分教師提供的鷹架支持程度；Dyson 以垂直的深度到水帄的廣度來剖析鷹架支持的面向；Hill 與 Hannafin 針對不同情境來給予策略、 32.

(44) 程序、概念，抑或是後設認知的鷹架支持；Saye 與 Brush 以課程進行前後來區別教師構想與實際提供之鷹架支持；甚至是 Bodrova 與 Leong 從教師與學生的不同角度，到各種不同教學策略提供的方式來說明鷹架種類，都可以讓我們知道鷹架支持策略的擬定，雖然是以教師為出發點，希望能提供教學支持上的多元建議，但學者們仍強調需以學生學習需求為核心，輔以學習情境的需要來決定教學鷹架所欲採用的方式，這也符合了本次研究希望能在教學實踐之中，希望透過教師適時的鷹架支持來協助學生在問題本位學習課程進行自主學習之目的，因此，本次研究將視學生與學習情境當下的需求，來決定鷹架支持提供的類型與方式。三、鷹架支持之相關研究傳統的教學重視知識的移轉與意義之傳達，因此教學型態多由教師直接傳授為主，然而 Vygotsky 卻認為學生的發展與學習，應視為個體與他人共同參與的社會化歷程，而非僅存於個體的知識組成過程（葉玉珠等譯，2003）。近年來，許多研究者延續此一學習觀加以研討與論述，以下將蒐集國內外的鷹架支持之相關研究，以從中瞭解目前的研究概況，以及在教學歷程中提供鷹架支持之向度。因此，以下將選取符合本次研究對象之國小資優班學生的相關論文羅列如下，並依據各研究之年代、研究者、研究題目、研究對象、研究方法及研究目的與結論，整理如近年國內外鷹架支持之相關研究一覽表（附錄二）。綜合附錄二國內外學者之研究結果，可以發現在研究主題方面，單尌國外研究來看，鷹架支持之於研究主題的關係亦多為輔助教學與探究的角色，像是探究工具的使用或是多層次的鷹架環境，藉以描繪有效教學的行為表現等（Doering ＆ Veletsianos,2007；Grave,Dolmans ＆ leuten,1999；Lu, Lajoie ＆ Wiseman,2010）。而國內研究多以不同的鷹架支持來探究鷹架在各個領域或課程中的影響與情形，像是探討不同鷹架模式和策略的影響與應用（蔡佳霏，2012；溫至帆，2011；陳盈濂， 33.