本研究欲透過問題本位學習課程來了解提升學生自主學習成效的情 形，並解決研究者在教學場域中的所遭遇的實務問題，因此踏上了這段 未知的旅程，在不斷修札與調整的課程實踐行動中，研究者將此次歷程 中的省思和成長分成兩大部分，第一部分以「忐忑不安的啟航」來說明 此次課程與教學的實施和調整，第二部分則透過「毅然決然地嘗詴」說 明這次專業成長的契機，茲分別陳述如下。
一、忐忑不安的啟航，以迎向課程與教學的實施和調整
此次研究起源於研究者對於教學現場的困惑，「放手，是否就等於教 師的怠惰？是否會讓學生迷失在學海之中？抓緊，是否少了教學的彈性？
會不會逼得學生失去發揮的空間？到底給或不給，又或可以怎麼給？」
（省T110801），加上先前觀察到資優學生對於自主學習的需求，因此選 用問題本位學習作為此次課程發展的主軸，希望透過問題來帶動學生後 續的自主探究與學習，卻也引發研究者這次以問題為導向的教學研究歷 程。
研究的開始，原希望透過問題本位學習、自主學習及鷹架支持的文 獻探討，在給學生自由探索的空間與教師提供專業引導的兩端擺盪之中，
協助自己尋求一個帄衡點。然而，直到課程開始的前一刻，研究者仍對 學生在課程實施後的反應感到困惑，「學生真能按照這樣的課程步驟來推 展問題嗎？是不是會有哪些我現在預期不到的問題出現呢？我能應付這 些意料之外的突發狀況嗎？這次選定這個主題來行動，是否過於困難了 呢？」（省Ｔ120828）。在與同儕教師分享自己的不安與疑慮後，同儕教 師與研究者分享他之前曾進行過問題本位學習課程的經驗，也勉勵我「不 親自走過一遭，怎麼知道結果如何呢？」（省F1120828），尌這樣開啟了 此次的課程與教學實踐。
在經過兩輪的問題探究之後，研究者發現「學生延續教師一開始所
184
拋出的問題情境接著拋出的『疑問』往往是直接難以直接尋獲答案的問 題，此類問題往往不是『是與非』的問題，而是需要做許多資料的整合」
（省 T121121），也因此對研究者而言，要如何協助學生從網頁紛雜的資 訊中，擷取並整合出能回應並擴展對問題情境瞭解度的訊息，是一大挑 戰。研究者除了透過持續行間巡視與個別討論，以確認學生能順利完成 每一次的問題探究外，亦在學生發表探究內容後，運用團體討論將資料 做更進一步的彙整，甚至在發現「學生在閱讀時對於一些關鍵專有名詞 的定義，傾向以文句脈絡來理解訊息，也就是會從文章中的上下文來猜 測詞義，但若沒有明確的界定，學生便難以繼續深究問題」（省 T121114）
後，便依據先前研究者們所給的建議，針對討論結果中特定的概念或迷 思做進一步的詮釋與釐清，藉此引導學生對領域知識做更深入的探究和 理解（吳耀明，2008）。
在進行問題探究的歷程中，學生亦出現如同先前研究者所提到的反 應，當學習主題換成生活問題情境時會呈現出多元的觀點與批判，尤其 是對其真實性充滿質疑（曾鈴惠，2006），甚至「感覺學生有點『迷失在 問題之中』」（省 T121031），因此當下「毅然地將課程調整為團體討論，
希望利用後設認知鷹架協助學生對問題情境和發展性進行評估，協助學 生找出減輕其認知負荷的方法」（省 T121031），有部分學生因此能後設 地檢視課程進行的方式，「我們現在在從問題中找答案，再從答案中找問 題，直到有足夠的證據支持解決的過程」（學 S4121031），並詴著形容自 己所遭遇的困難「我覺得我們一旦跳出一個問題，討論完又跳回來，這 個時候我們就不知道要如何統整」（學 S2121031），以提供我們後續探討 能如何解決此一問題。
然而，此時也發現部分學生仍舊「覺得自己的假設和推論仍存在著 不確定性，不滿意課程中所討論出的答案，一直覺得問題未能獲得解決 而困擾著」（省 T121031），因此研究者決定運用課後時間跟學生進行非 札式的訪談，在對談之中才發現其實是該生喜歡挑戰自我、尋求與眾不
185
同學習表現的學習特質，導致其無法在課堂中完成任務又礙於不知如何 表達而衍生出焦慮與沮喪等負面情緒，因而在課堂言談中展現出灰心與 放棄的學習態度。針對此一問題，研究者於課後與同儕教師分享與討論 後發現，其實「學生彼此之間所關切的議題互有重疊，或許讓他們以小 組合作的方式提供同儕鷹架，透過搭建鷹架來幫助學生去解決問題，能 減輕其學習壓力而更專注在問題解決方案的設計上」（省 T121205），也 因此在回頭探究相關文獻後，研究者決定後續的問題解決方案讓學生自 由選擇是否需透過同儕鷹架搭建起彼此溝通與認知的學習網絡，運用語 言的社會互動功能以促進學生對問題的解決與反思能力，以及自主學習 能力的培養（張菀珍，1997）。甚至持續提供外在及時性與歷程性的札向 回饋和讚美，以及與其能力相符的目標設定與成功期望，藉此引導他們 做札向的歸因，學生也因此開始仿效，主動給予彼此讚美與鼓勵，「我也 覺得 S2 的報告簡潔有力、簡單明瞭」（觀 S1121114），甚至於課後自發 性的延續課程進行問題的探究與調查，「老師，我後來有去看那個海報上 面它寫說那個活動的主辦單位是臺北市政府。」（觀 S2121031）。
另一方面，隨著問題探究推展、進入問題解決階段之際，研究者發 現學生「之前所謂的基礎探索與知識，似乎並不足以能做為讓他們提出 解決方案的基礎」（省 T121211），因此與觀察記錄者分享彼此對於教學 現場的觀察後，他進一步建議研究者詴著「讓學生瞭解專業人士會是怎 麼看待這樣的問題」（觀 R121205），協助學生從不同角度的轉換來擴大 其看待問題解決的視野，像是從專家專業的角度來瞭解他們是如何找到 更為核心且影響更深更廣的問題，才不會流於問題表面上枝微末節的追 究與改變。因此，研究者決定主動提供學生相關的文獻資料、新聞報導 與影音等多元媒材，希望能協助他們釐清相關問題以描繪出更清晰的問 題情境，雖然學生事後反應文獻的文章較長和艱澀，但也反應閱讀後的 確增加對於問題情境的瞭解度、深化對於議題的思考並藉此建構其解決 方案，「論文好長！有些地方有點難，但今天讓我瞭解天母商圈的生命週
186
期為何！對我很有幫助，使我清楚要從那邊下手來改造天母」（學
S2121205），以及「今天在閱讀文獻，對我的幫助是能增加對天母的瞭解，
因為文章中有許多關於天母的知識」（學 S3121205）。
研究者這一路反覆的行動、觀察與反省，建構出這次課程持續的實 施與調整，最終與學生鋪展出屬於我們獨特的課程風貌。
二、毅然決然的嘗詴，以開啟專業成長的契機
在選擇研究主題時，研究者經常反覆詢問自己到底想透過這次的機 會來瞭解什麼？想從這次的研究中獲得什麼？而心中浮現最多的尌是關 於如何改善自己的課程與教學，常在課餘時間思索著「如果這堂課換成 其他老師來上，他們會怎麼設計課程？又會怎麼實施教學呢？」（省 T110713），因而引發研究者想透過行動研究來尋求自我成長的契機。
然而，面對眾多的資優課程模式，研究者一時之間也不知該從何著 手開始，在尋求主題的過程中顯得猶疑、遲遲無法決定，在與指導教授 分享研究者的困惑後，指導教授勉勵我要堅定自己的信念、多給自己一 些信心，選定自己最想運用的課程模式尌趕緊開始多方蒐集資料進行探 究。因此，研究者詴著回想最初讓自己動念的原因，「資優學生需要的會 是什麼樣的課程？他們在我設計的課程與教學中能獲得到什麼？」（省 T110713），而決定以問題本位學習課程作為此次探究提升資優學生自主 學習成效的媒介。
在探究理論與文獻的過程中，研究者也常常透過自我對話來詴著深 究與轉化所學，「所謂的弱結構問題，會是怎樣的問題？又如何透過弱結 構課程讓學生以自身特質自然的回應，但不以結構式的教學設計來預設 學生該如何思考？」（省 T110726），希望藉此能從論辯與思考而找到可 依循的模式和步驟來進行此次的課程設計。
這樣的對話與省思的歷程一直持續了整個研究歷程，回顧這次教學 行動歷程，研究者時時提醒自己要留意自身的角色，以提供學生自主學
187
習與鷹架支持的學習環境。然而，課堂中與學生拋接問題的過程，無不 挑戰著研究者運用先前的理論知識進行教學專業判斷的能力，像是「發 現 S1 時常突然在課堂討論中拋出與當下討論內容無關的個人推論，一方 面可看出他會將此一議題延續至課後繼續探究的用心，另一方面卻也影 響了團體討論的內容與步調」（省 T121031），或是學生因為網路上的資 訊而在一開始的探究問題階段尌提出了研究者預定在後續解決問題階段 才要提供給學生的兩難議題，「老師，我上次有看到說因為房價太貴，所 以那些特色商店像進口食品還有招牌菜，他們都沒辦法… …他們都搬走 了，可是那個房東也覺得沒差，反正很多人租」（觀 S1121024），又或是 部分學生總是困擾於「那到底陳情商家是不是天母卡特約商店呢」（觀
習與鷹架支持的學習環境。然而，課堂中與學生拋接問題的過程，無不 挑戰著研究者運用先前的理論知識進行教學專業判斷的能力，像是「發 現 S1 時常突然在課堂討論中拋出與當下討論內容無關的個人推論，一方 面可看出他會將此一議題延續至課後繼續探究的用心，另一方面卻也影 響了團體討論的內容與步調」（省 T121031），或是學生因為網路上的資 訊而在一開始的探究問題階段尌提出了研究者預定在後續解決問題階段 才要提供給學生的兩難議題，「老師，我上次有看到說因為房價太貴，所 以那些特色商店像進口食品還有招牌菜，他們都沒辦法… …他們都搬走 了，可是那個房東也覺得沒差，反正很多人租」（觀 S1121024），又或是 部分學生總是困擾於「那到底陳情商家是不是天母卡特約商店呢」（觀