第四章 研究結果
第一節 自我監控與規劃
問題本位學習課程強調以問題為中心，由學生主動地發現問題，進 而蒐集訊息以獲得問題解決的方法（Levin，2001）。而學生在此逐步建 構的方式中，必頇運用其監控認知與行動的機制來協助自己妥善規劃與
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安排自己學習的步調，學生需能瞭解學習目標、選擇自己的行動方式，
並在學習歷程中面對困難進而詴著尋求方法加以解決，因此「瞭解目標」、
「選擇行動」、「面對困難」為此節所欲探討之重點。
一、瞭解目標
自我監控與規劃在學生的學習歷程中所扮演的角色是一個監控認知 與行動的機制，而資優學生的後設認知知識與經驗較普通學生來得更為 豐富（Baker & Brown，1984；張昇鵬，2003），因此在問題本位學習課 程的實施歷程中，研究者發現資優學生在尋求有效達成學習目標前，除 了在「依循教師引導」之外，運用其優異的後設認知能力來「連結背景 經驗」，並透過學習歷程「運用文獻澄清概念」來協助自己認識與瞭解學 習目標。
（一）聯結背景經驗
在問題本位學習課程實施的歷程中，研究者發現學生會在討論過程 中，主動將新訊息連結自己學習或生活中的舊經驗，如同 Beyer（1987）
所提到在思考的兩大主要因素的認知與後設認知中，認知部分會先以回 憶、編碼、訊息處理等方式來進行學習，因此在討論的過程中，學生常 會自發性與自己的生活經驗連結並分享。
T：所以剛剛同學報告得很詳細，有哪三大重點？
S4：士林夜市與東區交通很方便。然後它還有規劃，例如地下一 樓是什麼、地上一樓是什麼，還有停車場。
T：所以士林夜市有獨棟的規劃，除了四周的三角地帶之外？
S3：蓋沒多久。
S5：士林市場，不是講士林夜市嗎？
S3：那個… …變成一棟啊，然後樓下超醜的，都是油煙味，我 爸媽都說不要下去。
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S2：對。
S1：我姐這次寫論文就要寫這個。
（觀 121017）
藉由舊經驗的連結歷程，尌像是皮亞傑認知發展論所提到的同化過 程，學生會詴圖以己身既有的基模與認知結構為基礎，加以擴充，藉此 吸收新的刺激與學習經驗。
T：所以，我們對於天母商圈的範圍好像沒有一個定義喔？
S3：老師，我們學校算在天母商圈內嗎？
T：我也想問耶，我們學校算是在天母裡面嗎？你會跟別人說我 是念天母的學校嗎？
S3：應該算，那天母國中也是囉。
S1：老師，如果你說我們的學校在天母的話，人家會覺得你讀天 母國小。
S3：對啊，老師，天母國小算嗎？
S4：當然算囉！
（觀 121024）
此外，當面臨新的學習訊息與舊有經驗不符的情況時，學生也會主 動提出疑惑，詴圖藉由與教師和同儕之間的討論來釐清與調整其舊基 模。
T：所以天母主要的商店街你覺得會是在哪裡？
S1：天母西路與東路。
T：所以天母東西路都是我們主要的商店街了，是嗎？
S5：不確定耶，我怎麼覺得有德行東路？
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S3：中山北路應該也可以吧？
T：好，我們有一些疑問，那我們可不可以從之前所閱讀到的資 料來回應這些問題。
（觀 121212）
除了學生主動提問與連結之外，教師也會詴著在討論與澄清的歷程 中加入教學引導，希望能喚起學生先前的學習經驗，運用長期記憶中的 先備知識與新學知識做結合，以形成屬於其個人的新知識。
T：你們還記不記得之前黃老師把整個資優班教室變成一個大地 圖，然後在地上畫了一些道路，讓你們去找你家在哪裡？
S5：我家在那裡！我家在全家旁邊。
T：有一個最重要的重點都被你們遺忘了，他就是想要告訴你們，
天母在那個範圍裡面。
S3：磺溪。
S4：哪一條路？天母東路跟天母西路、中山北路、士東路。
（觀 121024）
而在討論的過程中，研究者也發現「雖說問題本位學習課程希望提 供真實情境給學生進行解決，但讓其受限的往往是學生己身所欠缺的生 活經驗，這些經驗並非單純一兩次的戶外踏查就能獲得，而是必須有更 深刻、細緻的觀察，才能從中擷取而得的體悟！」（省 T121205）。也因 此，教師也會在討論歷程中主動分享自己的生活經驗與相關知識，以彌 補學生因年紀小而欠缺相對應背景知識的狀況。
S3：在全球文化的衝擊下，同質性很高的空間型式與商業語彙符 號正被大量複製在都市環境中，各地的街道空間變得越來越
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相似，地域空間的特質與獨特性日趨減弱，讓人無法從空間 中自我定位，進而造成對於地方感知的破碎與地方情感的喪 失。
T：好，暫停一下，這是什麼意思？
S1：就是根本不知道那裡有什麼啊！
T：為什麼會這樣？為什麼現在你走到哪裡，比如去各個地方景 點好了，我會有個感覺，我會覺得「這有什麼特別的」？。
學：對啊！
T：所以之前有個新聞，星巴克出現在大陸的古蹟景點旁邊，大 家開始覺得很納悶這種存在到底… …？
S4：好還是不好。
S5：我怎麼覺得不好啊！
S4：好是因為外國人來這邊，會說：「咦你看，這附近有星巴克 耶！」
S5：我怎麼覺得不好啊！
T：應該說是那裡本來是一個很有地方特色的古蹟的地方，那個 氣氛就是很有歷史感。
S5：來了一個星巴克很現代化的… …。
T：對，然後就拿著星巴克這麼現代化的商品，逛著具有悠久歷 史的中國古蹟。
S4：很奇怪吧！
T：在那樣的歷史古蹟之中，其實你會有一種走進那個歷史的感 覺，對不對？但星巴克的出現就提醒著我們人還是處在現代，
所以就像第三行它所說的，造成我們對地方文化那種感覺、
感知開始有些破碎了。
（觀 121219）
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學生也因這樣的學習歷程，利用實際生活世界中的事實資料做為證 據，無論是透過自身經驗或是教師分享彼此交互驗證與討論的過程，才 能一步步在問題探究的歷程中，形成對其有用的經驗並擴大對世界的見 識（杜威，1994），並使得資訊得以意義化，也提供學生繼續深究問題的 可能。
（二）透過文獻澄清
由於問題本位學習課程強調的是呈現反映真實世界的弱結構問題，
藉此發展學生的問題解決策略及學科基礎知識與技能（Finkle & Torp，
1995），因此有別於以往是被動依照教師預先規劃好的課程內容進行學習，
學生必頇主動從各式管道來蒐集資料，藉以整理出與問題情境相關的訊 息和知識來解答自己從問題情境中所衍生的疑惑。
T：接著就請下一位同學說明「現在的天母和以前有何不同」。 S1：就是… …以前有一些不是天母的人，他曾經來過天母，就
覺得天母曾經是一個風華絕代，很像臺北市的小上海，可是 現在卻老態龍鍾的凋零。
T：所以，以不是天母人的觀點來說，他是這樣的感覺，然後呢？
S1：然後在地的天母人，也是商家，他說跟客人聊起時發現天母 這塊地方已經逐漸沒落，然後忠誠路上的大葉高島屋、新光 三越，平日遊客也是稀稀落落、零零散散，然後在七段斜坡 上面的特色服飾也是一家一家的輪替、更換。但以前天母西 路有一大堆很好吃的特色店家，天母商圈都是一戶難求的精 華商圈，沒想到前幾年很多店鋪都變成了空店鋪，就覺得一 大堆問號，為什麼天母商圈沒落，那幾家百貨公司進駐不是 應該更加熱鬧嗎？
（觀 121017）
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除了資料的蒐集與整理之外，研究者也發現「進入天母商圈問題的 探究之後，由於資料雜亂，沒有完整的資訊」，因此打算「透過資料的比 較與分析，來澄清我們對天母現況尚不瞭解的部分，來作為第二輪問題 探究之依據」（省 T121024），希望學生藉此能在問題的探究之中形成下 一階段解決問題的方向與假設。
T：我們可不可以用另外一個表格來整理，因為這樣有點混亂，
說說看東區、士林夜市有沒有相同和相異的地方？
S3：有啊，就交通方便。
S4：還有政府有規劃呀。
T：怎麼說？
S2：就是像士林夜市有規劃士林市場，東區也有信義計畫區。
T：那還有什麼呢？
S3：相同沒了吧。
S1：相異是… …他們賣的東西，東區是辦公大樓、百貨、大型 商圈。
S3：然後士林夜市是… …那個一棟和三角地帶。
T：這個應該是地理位置跟範圍吧，應該跟商圈類型不大一樣，
我們說士林夜市裡面都是在賣什麼？
S1：小吃啊！
S2：然後那個東區是精品、商業交換中心。
S4：還有百貨。
（觀 121024）
而在問題探究的歷程也發現，「學生在閱讀時對於一些關鍵專有名詞 的定義，傾向以文句脈絡來理解訊息，也就是會從文章中的上下文來猜
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測詞義」，雖然透過文章與詞彙不斷猜測與驗證的過程，能協助學生從大 量閱讀中瞭解資訊內容和詞彙意義，但研究者發現「若沒有明確的界定，
學生便難以繼續深究問題」（省 T121114）。
T：天母商圈都是怎樣的商家？尤其是士東路，它滿明顯跟中山 北路與天母東西路不一樣？
S1：老師，讓我們來回憶一下。
T：所以，天母商圈我們好像沒有一個定義喔？
S1：就在天母啊。
T：可是就像資料中所說的，哪裡算是天母商圈？中山北路六段 算嗎？
S3：不知道。
S4：應該算吧。
S2：我也覺得應該算。
T：所以天母商圈的地點範圍還不夠明確囉？
（觀 121024）
因此與觀察記錄者的討論之後，研究者決定主動提供相關論文將相 關專有名詞的定義更清楚的釐清，「從事實著手」增加討論與思考的背景 知識「才有假設和辯駁的依據」（觀 R121128），以協助學生跳脫從文章 脈絡中的推測與假想，提供後續進行問題解決的依據。
T：總結一下，請你用一句話告訴我到底什麼是商圈。
S3：就是有很多很多的商店聚集在一起，然後會吸引很多消費者 來聚集。
T：你呢？
S4：在一定範圍內不同業態的商家集中的地方，會吸引消費者的
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地方。
S2：就是在一個區域裡面，然後有很多商店合起來的，會吸引人
S2：就是在一個區域裡面，然後有很多商店合起來的，會吸引人