研究場域與參與人員

行動研究強調透過課程實踐的歷程，協助研究者及研究參與者更敏 銳地察覺其所處的情境，並透過系統性地理解以嘗詴進一步改善實務問 題，因此本節將概述本研究之研究場域、研究參與者、研究者及觀察記 錄者在此次研究中所扮演的角色。

一、研究場域

本研究場域為研究者所任教的北市國小資優班，此屬都會區的中型 學校，鄰近天朮地區，外僑與多國文化在此交流、匯集，凝聚出學生多 元、自由發展的適性環境。更因為資優班在此成立近二十年的歷史背景，

讓校內教師與學生多能接納支持資優班以資源班型態外加和抽離方式提 供學生更多彈性、多元的學習空間。此次上課地點為研究者所任教之班 級，位於活動中心二樓，教學設備齊全，有電腦教室和圖書閱讀角可供 學生搜尋資料與研究之用。

此外，天朮地區居术對於社區有較強的自覺意識，常自發性地籌辦 許多地方文化活動，像是天朮水道祭等社區慶典活動更是學校年度性的 重要活動之一，在這樣的環境場域氛圍長期薰陶下，學生對於社會議題 的感受力與敏銳度也來得較高，加上研究參與者曾有實地走訪天朮社區 進行探查的經驗，因此，本研究課程所設定的問題情境會以貼近此社區 之社會議題為主題進行探討。

二、研究參與者

由於本研究目的在於改進課程實踐，因此本研究以研究者所任教的 五年級資優學生為主要研究參與者，又考量到文獻所建議課程實施班級 人數不宜過多，因此選取一組學生為本次研究參與者，其中男生三位、

女生二位，共五位學生。

在本校資優班以 Renzulli 三合充實模式的主要課程架構下，這些學

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生自三年級便接受專題研究及主題課程等探索課程以擴展其學習經驗，

並逐年提供研究基礎技能訓練，如資料搜尋與整理、研究方法初探與實 作等，至今皆已具備基礎的研究能力及問題解決能力。

以下便依據研究者這兩年與研究參與者的互動與觀察，加上其課堂 行為表現和帄日相處經驗，簡要描述這五位學生的學習特質與自主學習 能力特點。

（一）關於 S1 生

S1生的個性開朗，在課堂中總是樂觀的面對每一項學習挑戰。喜愛 以團體的方式進行學習，能運用其領袖特質與魅力帶領組員進行小組合 作。能妥善規劃自己的課業與時間按部尌班完成，學習穩定度也較其他 同儕來得高。自主學習動機強烈，遇到疑惑與困難能主動自己辦法解決 或請教教師與同儕。對學習成果與自我要求高，執行力強，能堅持獨立 完成學習任務。

（二）關於 S2 生

S2生在課堂中的表現較害羞內向，面對困難的表現也較為被動。缺 乏學習自信心，需要教師主動的關切與引導，但在持續給予鼓勵之後，

學習成果往往能有不錯的表現。喜愛以團體合作的方式和同儕一同面對 學習挑戰，較無法獨自完成任務、展現學習成果，能運用同儕討論來探 究、完成學習任務，在同儕的支持下通常會有較好的表現。

（三）關於 S3 生

S3生在課堂中的表現較溫和內向，帄日人緣不錯，與同儕之間的人 際互動和溝通能力佳。能妥善規劃與安排自己的課業與時間，以求盡快 完成作業，學習穩定度非常高。然而面對困難的表現顯得較被動，課堂 學習時也較少主動表達或提出疑問，總是默默獨自完成學習任務，需要 教師主動留意與提供協助。對於自己所認定的學習挑戰能全力以赴，但

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其他時候只求順利完成。

（四）關於 S4 生

S4生學習力強，思考理性富邏輯有條理，喜愛獨立思考並樂於接受 學習挑戰。若遇到問題也會積極主動尋求同儕或家長幫忙，以尋求解決。

不喜歡制式化的功課，也不喜歡書寫性的作業，能安排自己的課業和時 間，以求盡快完成作業。在小組合作中能配合同儕要求盡力完成，唯對 學習成果與自我要求不高，需要教師從旁督導以提升作業品質。

（五）關於 S5 生

S5生個性保守，但喜歡挑戰自我，尋求與眾不同的學習表現。面對 自己所認定的挑戰一定會不計時間、全力以赴，遇到疑惑或困難會主動 自己想辦法解決，接著才會轉而尋求家人的協助。對於自我要求與學習 成果標準非常嚴格，容易因自己無法達成要求而感到挫折。喜愛以團體 的方式進行學習，在團體中也能積極表達意見尋求認同。

三、研究者角色

（一）研究者背景

研究者自大學至目前研究所進修皆尌讀師範體系之特教系所，皆自 大學畢業後，隨即投入國小資優教育現場持續累積實務經驗至今，於北 市國小資優班已任教五年，對於資優課程設計與資優學生的特質和需求 有一定程度的瞭解，也擔任研究參與者的資優班導師至今兩年，與研究 參與者有著一定的熟悉度和默契。

這五年來除了在大學與研究所曾修習過教育研究法之外，也與校內 資優教師團隊持續合作進行協同行動研究，陸續將歷年的研究內容彙集 成冊。在校內資深老師們的指導下，這幾年也持續針對學生對於課程教 學的需求與回饋，對應自己的課程發展與教學歷程而進行自我省思並加 以記錄。

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這些學術養成及教學實務現場的經驗有助於研究者進行此次行動研 究，提供研究者能進一步深入探討此一議題，並藉此繼續提升己身的教 師專業發展能力。

（二）研究者所扮演的角色

基於行動研究「教師即研究者」的特點，因此研究者在本次研究中，

身兼課程設計者、教學者、觀察者、反思者等四種角色，藉此角色持續 的轉換與輪替建構出此次的研究。

1.課程設計者

研究者是以前一章的文獻為基礎，並根據此次研究目的來決定此次 問題本位學習的課程主軸及教學流程，也會在課程實施之後，參考研究 參與者的學習反應與回饋意見來調整與修札教學內容和流程。

2.教學者

研究者本身即擔任研究參與者的資優班導師，因此除了擔任教學者 進行實際教學之外，亦延續問題本位學習課程強調以問題為出發點，提 供學生探究與建構學習歷程機會的特點，在教學歷程中扮演著支持者與 促進者的角色，協助研究參與者進行自主學習。

3.觀察者

除此之外，研究者於教學行動歷程中亦扮演著觀察者的角色，在研 究參與者進行問題探究時，透過行間巡視持續留意與觀察記錄研究參與 者的學習狀況，以瞭解課程與教學實施的問題，或是研究參與者所遭遇 的困難和需求，提供研究者多面向的資料來源。

4.反思者

行動研究強調透過反省與課程再規劃不斷循環的進行，直至問題被

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解決（潘慧玲，2003），因此研究者在教學實施後，持續對此次問題本 位課程設計、教學實施歷程與研究參與者的自主學習狀況進行檢討，針 對教學行動歷程中每個階段的研究資料反省與探究問題，並予以修札和 調整，以建構出此次動態循環模式的研究歷程。

四、觀察記錄者

由於本研究是由研究者擔任教學工作，為了客觀取得研究資料，研 究者邀請校內一位資深教師協助擔任觀察記錄者，除了有十二年之教學 經驗外，這幾年也持續與校外教師團隊合作發展問題本位學習課程，並 持續至研究所修習教育研究法之專業課程，對教學現場的觀察敏銳度高。

因此請其協助記錄課堂中師生間重要的對話，提供研究者客觀的觀察記 錄，並不定時針對此次課程與教學行動歷程與研究者進行討論，輔助研 究者檢視教學現場脈絡，瞭解研究者無法觀察到與研究參與者相關的學 習狀況。

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