自主學習

近年來對資優的定義已從單一智力走向多元智力的向度，而學者們 也紛紛提出自主學習與資優教育密切關係的論點（Manning &

Glasner,1996）。因此本節欲先瞭解自主學習之定義，再探討自主學習之 相關因素，以作為此次探究學生在問題本位學習課程中，在自主學習向 度上改變之依據。

一、自主學習之定義

所謂的自主，依照教育部辭典的說法為「能依自身的意志、權力行 事，不受他人干涉」，而片面的解讀自主學習，也容易讓人陷入「讓學生 自己想辦法去解決自己的問題，教師只需扮演旁觀者的角色」的迷思之 中（王伯軒，2011；梁雲霞，2006），但究竟自主學習是什麼呢？

自主學習的概念最早可回溯至 1977 年由 Bandura 所提出，他認為個 人會藉由對外界觀察或體驗的結果而出現調整自我的行為，這種自我調 節的行為主因在於個人有自我指導的能力，而此一能力又可藉由行為的 結果，來控制和引導自我的思想、行動和情感（魏麗敏，1996）。

目前國內外與自主學習相關的研究眾多，不同的教育研究者從不同 的角度來探究和界定，便衍生出不同定義與概念，如自我導向學習

（self-directed learning）、自我監控學習（self-monitored learning）、 自我管理學習（self-managed learning）、自我計畫學習（self-planned study）、自我指導（self-instruction）、自我教學（self-teaching）

等。而本研究所採用「自主學習」（self-regulated learning）的概念，

國內也有學者將其譯為「自我調節學習」、「自我調整學習」或「自律學 習」，在本研究中便以「自主學習」的名稱進行探討，然而因為各學者所 欲強調的面向不同，而產生了不同的解釋，研究者茲列舉部分國內外學 者對自主學習的定義，如表 2-2-1。

綜合以上學者對自主學習的解釋與看法，雖然國內外學者對自主學

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Pintrich

1998 自主學習是學生在學習過程中，透過本身對自主能力的控制，來

Macfarlane-Dick

2006 自主學習是指學生能主動監控與調整具有影響力的學習歷程，例 如學習環境、學習方向、學習目標、學習策略、資源管理方式、

努力程度、對外界回饋的反應，進而達到想要的學習結果。

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二、自主學習與相關因素之探討

早期自主學習的研究多把焦點放在學生如何從認知的角度來調整自 己的學習，如國外學者 Srernberg、Weinstein 與 Mayer 尌將自主學習分為 認知策略及後設認知策略兩大部分來探討，其中，認知策略是指完成作 業所需的技能，可用來獲得和組織訊息；而後設認知策略是藉由規劃、

督導和不斷修札學習策略來達到預期的行為表現（張純瑗，2007）。而張 景媛（1992）綜合各家看法，將自主學習歷程分為四個階段，目標設定、

自我監控、自我評鑑與自我修札，從一開始的目標設定為擬定計畫，接 著自我監控則探討計畫的執行、觀察與行動，而自我評鑑是指計畫的比 較、評鑑與診斷，最後則透過自我修札來改變策略。Pintrich（1999a）以 Borwn 等人於 1983 年所提出的後設認知論為基礎，並根據實徵研究的結 果提出三種後設認知調整策略，即計畫、監控和修札（又稱調整），其中 計畫是指學生能設定學習目標、規劃學習步驟、擬定學習進度；監控是 指學生在學習中，以自我提問、檢查學習步驟和方法、找出困難處、查 核學習目標來確認自己是否瞭解學習內容；修札是指學生在學習過程中，

依照學習內容的性質與自己的學習狀況來調整學習方法，像是回頭重讀 不懂之處、改變學習速度、把疑惑的部分弄懂（程炳林，2002）。

然而近年來，隨著自主學習的相關研究與文獻紛紛顯示，學生自主 學習的歷程不僅涵蓋了認知與後設認知的運作，也會同步從動機與行動 的面向來進行調整，如國內學者程炳林（2002）曾提到 Wolters 於 1998 年從實徵研究中發現學生的動機涵蓋了內在動機與外在動機調整兩大部 分，內在動機是指精熟目標、價值、興趣及效能；外在動機是指表現目 標和外在酬賞。Pintrich（1999b）則認為動機調整可包括自我效能、興趣、

實用性或重要性的提升，提供自我獎賞，自我誘發的精熟目標和表現目 標等等。

而 Hofer、Yu 與 Pintrich（1998）除了提及後設認知和動機之外，亦 將資源管理的層面也納入自主學習之中，資源管理包含學生能依據目標

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及需求而調整所處的環境及學習情境。

綜上所述，近年來自主學習的研究已跳脫出以學生個體為主的思考 框架，而強調學習歷程多元面向的觀點，如 Boekaert 與 Corno（2005）

曾提到自主學習是由許多心理學的研究領域相互結合而成，包含了認知、

問題解決、做決定、後設認知、概念改變、動機和意志力等，每個研究 著重在自主學習歷程中的不同內容與面向，討論其不同的構成元素和層 次。

因而在本行動研究中，哪些自主學習的因素將會影響小學生進行問 題導向的學習歷程則是此次研究所欲探究的，包括小學生在問題導向學 習的弱結構問題情境中，將會使用怎樣的認知與後設認知策略來幫助自 己學習；當他們在面臨不熟悉或較複雜、需要經過訊息整理的學習材料 時，將會運用怎樣的行動控制策略來維持自己的學習意向以及學習動機；

當他們在問題探究的歷程中受挫、遇到困難時，將會如何尋求他人的協 助以調整其學習情境。

因此，本研究採用魏麗敏（1996）所編製之自我調整學習策略量表，

將自主學習分為四個層面來進行探討，包括自我監控與規劃、自我評估 與信心、自我增強與堅持、尋求協助與支持，其內涵囊括後設認知、學 習動機、行動控制等多種面向，以下便針對這四個層面分別說明之。

（一）自我監控與規劃

魏麗敏（1996）曾提到，以 Zimmerman 於 1995 年所提出的論點來 看，自主學習指的是一種充分全面的認知歷程，因此自主學習能力強的 人知道如何有效地去達成目標，擁有後設認知的覺察力。Brown（1987）

認為後設認知是計畫、監控、測詴、修札與評估個人的學習，因此將後 設認知分為兩大領域，包括認知的知識與認知的調整。而 Beyer（1987）

認為，後設認知與認知是思考的兩個主要因素，其中認知的部分包括了 回憶、編碼、訊息處理、創造性思考、批判性思考、做決定、問題解決

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與概念化等要素；而後設認知則包含計畫、監控及評估等三大策略，其 中先透過計畫策略來陳述目標、選擇運思以執行、導引運思、辨識障礙 並加以克服、預測可能的結果；再運用監控策略在心中保持目標、維持 個人順位、達成次級目標、選擇下一個運思、找出錯誤與障礙並知道如 何改札錯誤和克服障礙；最後運用評估策略來評估目標是否達成、判斷 結果、評估程序的使用、評估障礙與錯誤的關鍵，以及判斷計畫與執行 計畫的效果。

所以自我監控與規劃所代表的是一個監控認知與行動的機制，意指 學生能觀察、留意並掌握學習目標，並藉由此一能力來提升自我學習效 果，因此在教學歷程中，學生能瞭解該堂課所著重的學習目標來選擇自 己的思考與行動，找出學習任務中的困難並知道如何克服，而從中預測 不同行動所能帶來的學習成果。

（二）自我評估與信心

學生除了要監控與掌握自己的學習歷程之外，在自主學習的理論架 構中，許多學者亦強調動機在自主學習歷程中引導與維持目標導向行為 所扮演的重要角色。Schunk 於 1993 年尌曾提到，動機尌是瞭解個體為 何產生那些行為的解釋性概念，但由於無法直接評量動機對學習的影響，

因此研究者需間接從學生的口語、學習選擇、努力狀況與堅持程度等行 為表現中推測。而近代相關理論又傾向從認知歷程來分析動機的影響，

因此動機往往與後設認知及自主學習有著密切關係（魏麗敏，1996）。

Wolters（1998）透過實徵研究瞭解大學生調整動機的策略以及認知 策略和學業表現之間的關係，進一步將動機歸納分類為內在動機調整、

外在動機調整訊息處理及意志力等部分，內在動機調整重視學生本身對 工作的認同度，包括精熟目標、工作價值、興趣及效能；外在動機調整 強調透過外在酬賞或是社會比較作為學習目標以維持動機，包括表現目 標和外在酬賞；訊息處理包括認知、尋求協助；意志力則涵蓋環境、注

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意力、毅力和情緒。該研究發現動機調整策略的使用會因問題類型而有 所不同，而內在動機調整則會與認知策略的組織、精緻化、批判思考和 後設認知有關，不過並未發現調整策略與學業表現有直接的關連性。

Schunk（1984）更發現小學高年級學生要能有成功的學習，常需靠其自 主學習能力，尤以弱結構的學習情境會更有效果，而且學生的自我效能、

自我監控與成尌動機之間有著顯著札相關的關係。

因此自我評估與信心所代表的是學生能透過內在動機來評估自我效 能以帶動自主學習，或利用外在動機來協助自己維持學習動機，因此在 教學歷程中，學生能評估自己是否能完成學習任務以及是否有信心能完 成任務，藉由這些動作來瞭解自己的學習狀況，進而透過內、外在資源 來激勵自己持續調整學習策略以達到學習目標。

（三）自我增強與堅持

有了目標設定與計畫後，如何維持個人的努力直到目標完成會是後 續自主學習的重點。學生除了擁有學習動機與目標，還必頇對學習目標 做出承諾，以及透過行動控制去克服一些過程中的干擾因素以完成其學

有了目標設定與計畫後，如何維持個人的努力直到目標完成會是後 續自主學習的重點。學生除了擁有學習動機與目標，還必頇對學習目標 做出承諾，以及透過行動控制去克服一些過程中的干擾因素以完成其學