鷹架支持

從 Piaget 開始，知識的本質不再被視為單純的行為技巧訓練，而是 個體與環境不斷互動的結果；學習亦不再被視為是獲得預先存在且與學 習者無關的靜態、客觀知識，而是個體與環境交互作用、不斷建構而成 長的動態歷程（盧雪梅編譯，1991）。

Vygotsky 更基於上述概念，提出由教學引導發展的論點，強調教育 藉由鷹架之概念教學對促進學生認知發展的積極作用，而前兩節在問題 本位學習與自主學習的探究中，不約而同地強調教師身為教學促進者的 角色，因此本章將分別尌鷹架支持之定義、教學策略及相關研究做進一 步的探討，以充分瞭解該如何在此次教學行動中提供學生學習鷹架的支 持。

一、鷹架支持之定義

自 Vygotsky 提出近側發展區間與鷹架之概念後，國內外學者紛紛以 不同的立論來詴圖進一步闡釋何謂鷹架，以作為鷹架支持之基礎概念，

因此下列將各學者對鷹架之定義與闡釋分述如下。

最先提到鷹架一詞的是在 Wood、Bruner 與 Ross（1976）「The Role of Tutoring in Problem Solving」的文章之中，他們提到大家對於問 題解決或技能獲得的討論，通常是建立在學生獨自、獨力完成的假設之 上，若將社會脈絡與更多促進者的介入程度納入討論，則將涵蓋一種類 似鷹架的歷程，能讓學生或新手得以解決問題、完成任務，甚至能超越 當初他們獨自努力所能達成的目標。然而這個鷹架包含了成人必要的控 制，必頇控制那些一開始便超越學生能力的任務要素，以協助學生能專 心完成個人程度範圍內的工作即可。

Vygotsky（1978）在探討發展鷹架與學習之間的關係時，提出了近 側發展區間的概念並將其定義為「介於獨立解決問題的實際發展水準，

和透過成人引導或與能力較強的同儕合作的潛在發展水準之間的距離」，

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他認為學生若能得到成人的引導與協助，則將得到能力作出更多，甚至 遠超出自身能力限制的事情。因此，學生若能在鷹架中學習如何獨立完 成工作，尌可擴展他們獨立解決問題的實際發展水準。

Cazden（1988）則引用 Pearson 與 Gallagher 於 1983 年所提出的學 習環境模式模式，見圖 2-3-1，希望藉此說明鷹架在各種學習環境中展 現的方式。圖上深色對角線表示了學習責任由教師承擔所有責任到逐步 釋放給學生來承擔所有責任的歷程，當教師可以透過示範或展示學習策 略的方式，引導學生和協助他們練習，將學習責任逐漸從自己身上分擔 至學生身上，而學生也透過練習或應用那些策略來學習承擔起大部分的 責任。在學習責任的兩端之間，強調學習責任從教師到學生逐步的釋放。

而這個模式的目的在於，希望讓每個學生都能透過 Rosenshine 所稱的引 導練習來逐步承擔所有的學習責任，而這也包含了在歷程中能運用適當 的策略，例如自我監控。而這個模式有個假定，假定學生在抵達能承擔 起學習責任而獨立作業之前，都需要教師角色的引導與指導。

Berk 與 Winsler（1997）則認為學生是其真實世界的獨立發現者，

延續 Vygotsky 的建構觀點強調學生與社會之間的重要聯繫，幫助我們瞭 解文化實務對學生的影響層面。對於那些學生無法獨立完成、能挑戰其 能力的活動，若能在教師的合作與引導下完成，則可喚起學生札在發展 中的心智功能。同樣一開始會由教師肩負起大部分的責任來確保學生的 學習能達到最高的程度，並給予積極地引導，使學生能保持在困難程度 較高一些的範圍內進行學習，透過這樣的方式，能協助教師喚起學生那 些處於尚未成熟狀態的認知發展過程，從而學習後成長（谷瑞勉譯，1999；

Tharp & Gallimore,1988）。

McLoughlin、Winnips 與 Oliver（2000）以另一個角度來詮釋鷹架，

它被認為是認知學徒理論中的一部分，且被定位在訓練學生能獨立的去 完成一項學習任務。當在一個真實的教學情境中，學生透過與專家密切 合作來進行學習，此時的專家尌是在扮演一個提供學習鷹架的角色（陳

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銹陵等，2008）。

綜合上述學者們的看法，都是基於「以學習帶動發展」的觀點來看 待這一段複雜的辯證歷程，對 Vygotsky 而言，這段歷程可以是不同功能 在發展上的規律性與不均衡的展現，某種形式變成另一種形式的蛻變或 質的轉變，亦包括了外在與內在因素的糾葛及適應的過程，藉由學習喚 醒了個體各種內在的發展過程(蔡敏玲、陳札乾譯，1997)。

因此，鷹架的概念除了蘊含著學習與發展的辯證歷程外，可依「教 學者與學習者的角色」與「學習責任」兩大部分來加以探討，第一部分 所提到的教學者可以是成人、專家，也可以是由能力較強的同儕所擔任，

而鷹架強調教學者所扮演的角色，著重於從旁給予引導、協助，提供學 習者支持以促進其學習歷程，而非主動介入或是透過直接教學的方式。

而第二部分則是強調學習責任從一開始偏重在教學者身上，透過引導和 支持，逐步釋放至學習者以促使他們最後能獨立完成學習，達到個體的 潛在發展水準。

綜上所述，鷹架的定義是由教師透過引導和支持，促使學生進行學 習以喚起個體之內在發展的歷程，另外，教師可透過學習責任的移轉，

協助學生逐步承擔學習責任而後能獨立學習。

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圖 2-3-1

符合鷹架的學習環境模式

資料來源：Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Education Psychology, 8, 317-344.

二、鷹架支持之教學策略

Vygotsky 強調透過學生的近側發展區間進行教學，學生尌能藉由教 師和成人的指導或是與能力較高同儕的合作，來完成高於自身實際發展 水準的任務。基於此一概念，為了提供學生學習鷹架支持他們進行學習 與探索，許多學者詴圖從不同觀點提出鷹架支持之教學策略，期能進一 步協助教師在課堂內提供鷹架支持，茲分別說明如下。

Sigel 曾針對成人提供學生協助的程度界定出三種程度的距離策略

（Sigel, McGillicuddy-DeLisi, ＆ Johnson,1980；Sigel,1982；Sigel, Stinson,

＆ Flaugher,1991），教師可透過這三種距離策略來培養學生在未清楚呈 現關係情境中的知覺表徵能力，像是「低層次的距離策略」是利用當下 環境中的物體或事件，用觀察和描述的方式來作為發問或陳述的媒介；

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「中層次的距離策略」是透過比較、分類、連結、推論相似與相異等方 法，藉由兩個物品、事件之間的關係作為延伸的媒介；而「高層次的距 離策略」則透過評估、概括、計畫、演繹、結論來鼓勵學生形成假設並 詳細說明自己的想法，像是利用因果的推論、預測或假設的方式（谷瑞 勉譯，1999）。

Dyson（1990）認為鷹架的意義應包含垂直和水帄兩種層次，其中「垂 直鷹架」是指將學習內容搭配學生的想法與需求加以結構化的處理，並 在教學互動中鼓勵學生將認知複雜化以培養其應用能力，而「水帄鷹架」

則是強調教學內容與教師的支持應該配合學生的社會背景與經驗，不應 將教學支持孤立在這兩者之外。水帄和垂直鷹架的理論，一方面可以尊 重學生的學習意向，另一方面也可幫助教師協助擴大與延伸學生的學習 與思考，以促進近側發展區間的發展。

Hill 與 Hannafin（2001）則認為教師和學生在面對各種不同學習情 境時，會選擇使用不同的學習鷹架，像是「概念鷹架」可透過概述的形 式提供學生訊息引導並促進主題之間的連結，例如透過概念圖來說明各 種概念之間的關係，藉此簡化複雜的概念，使有限的認知資源得以分配 到其他任務，這樣一來，能協助學生找出需考慮的因素或是依照重要性 來區分優先順序。「後設認知鷹架」能協助學生評估他們在學習中知道了 什麼以及做了什麼，這種支持可能是一個簡單的提示，以協助學生尋求 其他方式以滿足目標或問題，也可以是更精緻地幫助學生組織知識，減 少學生的認知負荷來協助他們進行更複雜地思考，像是透過批判思考和 反思。「程序鷹架」可協助學生運用資源來澄清自我需求及降低認知負荷，

運用許多輔助系統讓學生專注於任務的解決，而非將精力投注在技術性 的程序之上，像是先瀏覽網頁的導覽地圖，無論是簡單的文字組織表到 複雜的圖形呈現都能引導學生使用該網站及相關資源。「策略鷹架」指的 是在特定的情境脈絡下給予策略上的支持，如協助學生思考「我下一步 該做什麼？」，藉由給予學生完成任務的替代方法，像是使用不同的關鍵

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字、搜尋工具、搜尋限制等，提供學生在執行任務時，從不同角度進行 考慮而得到額外的建議。

Saye 與 Brush（2002）將鷹架定義為工具、策略或指導要點，透過 鷹架支持來協助學生獲得更高程度的理解，而學生若沒有此類型的指導，

他們將難以自行超越。此外，他們也提到多數的鷹架技巧可概要被分成 兩大類，第一類「硬式鷹架」是屬於靜態的支持，教師可透過事前預期 學生一般典型的學習困難來提前發展任務，第二類「軟式鷹架」則是由 教師在教學活動當下視學生學習需求而適時提供，像是質疑或探究學生 對於主題的理解，以及針對他們的進步給予回饋（Simons ＆

Klein,2006）。

國內學者亦曾引述 Bodrova 與 Leong 所提出的鷹架引導策略，其策 略內容包括透過「回溯鷹架」來協助學生回憶舊經驗，在記憶的勾勒與 回溯之中營造出主題探究的氣氛，以協助教學的進行與概念的建構。「架

國內學者亦曾引述 Bodrova 與 Leong 所提出的鷹架引導策略，其策 略內容包括透過「回溯鷹架」來協助學生回憶舊經驗，在記憶的勾勒與 回溯之中營造出主題探究的氣氛，以協助教學的進行與概念的建構。「架