第二章 教育權與教師權益保障
第二節 國中小教師教學自由
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權利，國家應積極為各種措施，完備教育政策及設施，使學生得享有完善教育環 境。
本文以為上述學說，不論「人性尊嚴說」、「生存權說」或「國民主權原則」
皆以「學習權」為中心，對學習權之本質都僅能片面描述，且忽略教育高權之重 要性，誠然學習權為人民之基本權，惟憲法對基本權之保障並不排除國家加以限 制之可能性，且教育權與受教權須同時行使，方能使教育目的達成。自我國憲法 體系而言，與教育事項相關之規定，除中央與地方教育事項之權限劃分外，包括 憲法第 21 條之國民受義務教育之權利，並於基本國策中特設「教育文化」專節。
惟國家之教育高權實施，與人民學習權之實現，原則上須透過特定場域、設備、
組織及相關專業人員方得完成。因此，學校成為實現教育權之主要場所，而對於 主要實施教育工作之教育人員，我國憲法另於第 164 條及 165 條中將教育、科學、
藝術工作者並列，且明訂國家應予保障，並依國民經濟發展，隨時提高其待遇；
更在憲法 167 條中對於「從事教育久於其職而成績優良者」同「學術或技術有發 明者」予以獎勵及補助，足可見憲法上對於教育工作權益之重視。
第二節 國中小教師教學自由
教師為教育工作最核心之執行者，為使教師於教學現場，不受任何外力干擾，
依其專業，於多元價值，引領學生價值判斷及自由選擇，因此對於教師依其專業 而為教學工作之權利應予保障，即教師教學自由之保障。
第一項 教師教學自由理論基礎
所謂教師教學自由，即教師有對於其教學內容、教材及方式，得依其專業判 斷自由選擇而不受任意干涉之權利43。縱然教學目標及教學計畫國家係由國家依 相關法規所擬定，然而尚須透過教師加以實現。但教師終究非國家執行機關，而
月，1 版。
43 薛化元、周志宏，國家權力與教育內容:以國民中、小學為中心，國民教育權的理論與實際，
頁 47，1994 年。
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是具創造力、自由且獨立之教育者人格地位。因此，對於教師教學自由之保障，
無疑是提供學生多元文化刺激，更能促使其協助學生人格自由開展44，關於我國 憲法對於教師教學自由之保障，其法源依據為何？學說上仍有討論，主要可分為
「概括權利說」、「受教育權說」及「講學自由說」，分析如下：
第一款 概括自由說
本說以為，教師教育自由並未明文規定於我國憲法，我國憲法第 22 條規定：
「凡人民之其他自由及權利，不妨害社會秩序害社會秩序或公共利益者，均受憲 法保障。」此為憲法對基本權保障之補充性條款，主在補充列舉基本權之不足，
故又稱概括條款45，對於憲法未明文規定之基本權保障，不妨害社會秩序及公共 利益者，即可引用本概括條款，作為保障之依據46。
依大法官釋字第 626 號認為，人民有受教育之權力，然因憲法規範基礎不同，
可區分成受憲法第 21 條所保障「受國民教育之權利」，旨在使人民有權請求國 家提供以國民教育為內容之給付，而「受國民教育以外教育之權利」則為憲法第 22 條所保障，查我國憲法並未明文保障教師教學自由，惟扮教師演教育實施者，
為教育不可或缺，是以教學自由可歸類為「憲法性自由」而受憲法第 21 條所保 障。
第二款 受教育權說
依憲法第 21 條規定，人民有受國民教育之權利與義務。從中可以推導出「教 育權」及「受教育權」，因此教師對於教育內容事項具決定權，故對於國民中、
小學教師有教學自由應保障之。此說認為從現行制度，我國憲法第 162 條明定國 家有監督各級公私立教育文化之權47，此外教育基本法第 9 條亦規定：「中央政 府之教育權限如下︰一、教育制度之規劃設計。二、對地方教育事務之適法監督。
44 許育典，教育行政法，頁 24，2016 年 10 月。
45 許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏與蔡宗珍合著，現代憲法論，頁 236，2008 年 10 月。
46 許慶雄，社會權論，頁 171，1992 年 5 月，1 版。
47 憲法第 162 條：「全國公私立之教育文化機關，依法律受國家之監督。」
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三、執行全國性教育事務，並協調或協助各地方教育之發展。四、中央教育經費 之分配與補助。五、設立並監督國立學校及其他教育機構。六、教育統計、評鑑 與政策研究。七、促進教育事務之國際交流。八、依憲法規定對教育事業、教育 工作者、少數民族及弱勢群體之教育事項，提供獎勵、扶助或促其發展。」因此 在目前法律框架下，並不承認國中小教師得毫無拘束，帶領學生追求真理，此與 憲法第 11 條所保障之學術自由48，核心內涵並不相同49；此外國民教育法第 8 條 亦規定國民教育之各階段及目標，教師及教材仍須尊重，亦即國中小教師只能在 課綱給予之特定框架下，享有教學自由。且從學生身心靈狀況而言，義務教育橫 跨十餘年時間，學童從懵懂無知到逐漸適應社會，從心理學角度有其循序漸進之 階段及任務50，每個階段之學習都將影響下一階段，而對於年齡越小之學童，其 影響更為深遠，需要有一監督機制嚴格把關。
其次，從國民教育之目標來看，如欲培養國民之基礎能力，勢必須要嚴謹且 周全之計畫，我國教育制度，國中與國小分校外，師資及專業領域皆不相同，在 學童連續而未間斷的成長過程，無法由固定之專業人員相伴，如未從教學目標加 以管控，可能導致因教師個人喜好而導致學生無法均衡學習，因此擬定課綱，設 立階段性教學目標，縱然教師遷調或變動，亦不至因響學生權利。
綜上所述，國中小教師之教學活動，並非憲法第 11 條所保障之「學術自由」，
亦非憲法第 22 條所保障之概括自由，而應從憲法第 21 條：「人民有受國民教育 之權利與義務」。揭櫫之「教育基本權」內涵，為保障以學生自我實現為核心，
特別保障教師之「教學自由」。
48 李惠宗，憲法要義，頁 207，2015 年 9 月，7 版。則認為講學自由，乃有其限制：(1)與各該領 域知識無關者，不在保障範圍；(2)教師須負憲法忠誠義務；(3)研究成果危害。
49 許育典，教育行政法，頁 209，2016 年 10 月，1 版。
50 艾瑞克森的心理社會發展論是依據一般心理健康的人格特徵為立論基礎，將人生全程視為連續 不斷的人格發展歷程，並以發自於自我成長的內在因素作為人格發展的動力，而此內在因素具 有社會性，因此，人格發展是個體以自我為基礎的心理社會發展(psychosocial development)的一 個歷程。在每一個階段中，先前階段所取得的成就被做為資源，應用於征服由發展任務、核心 過程、心理社會危機及重要關係混合所帶來的挑戰。這些因素的交互作用，為新的學習提供了 經驗基礎，每一個階段都是獨特的，都導致獲得與新能力相關的新技能。
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第三款 講學自由說
我國憲法第 11 條明文規定：「人民有言論、講學、著作及出版之自由。」
乃憲法明文保障之「表現自由」。而司法院釋字第 380 號則認為其內涵應延伸保 障研究自由、教學自由及學習自由等事項51。所謂「講學自由」，亦作「學術自 由」52。所謂「講學」指具有傳授知識資格之人，得將其研究成果或知識上之確 信，得傳授與受教育之對象，並依其教學與授課相關之教材選擇與詮釋、教學方 法、成績評定標準的選擇與自主決定53，是構成思想之重要依據54。從司法院之見 解，講學自由似乎是涵蓋「教學自由」之上位概念。解釋文係針對大學，雖未解 釋國中小教師之教學行為是否亦適用，然就憲法文義而言，並無特別區分大學內 之講學與中小學講學兩者之差異。
且從「教科書審定制」與「教育目的」兩方面來探討。教科書從早年之編定 制至「國民教育法」第 8 條之 2 修定後，明定我國國民教育之教科書係採審定制。
過去教學以教科書內容作為唯一「標準答案」，對於國民理性思辨與反省能力具 有壓制效果，蓋實施教育之主體為教師，教科書內容不應對教師產生「法定拘束 義務」，日本實務亦有採此見解者55。
本文以為，憲法第 11 條條文本為保障表現自由而設，雖經司法院釋字第 380 號解釋而延申保障為「學術自由」，然從解釋亦看不出大法官獨厚大學教師，而 排除國中小教師保障之跡象；再者，從教育工作之基本精神而言，教育不該成為 政令宣導之工具，亦不應為特定政權或特定意識型態而存在，而是為了國家和全 體人民服務。56另從個人權性質來看，教育者應使國民發現真理，訓練其對社會
51 參照司法院釋字第 380 號解釋文：「憲法第十一條關於講學自由之規定，係對學術自由之制度 性保障；就大學教育而言，應包含研究自由、教學自由及學習自由等事項。」
52 黃舒凡，學術自由、大學自治與國家監督，框架秩序下的國家權力──公法學術論文集，頁 201，2013 年 9 月。
53 許宗力，教育行政體制法治化之研究，憲法與法治國行政，頁 439-447，1999 年 3 月。
54 董保城，課程自主、考試評量與學術自由──以司法院第三八○、三八二號解釋為題，教育法 與學術自由，頁 25，1997 年 5 月。
55 第二次家永訴訟第一審判決：杉本判決；參照阿部照哉、池田政章、初宿正典、戶松秀典等著，
周宗憲譯，憲法(下)，頁 226-227，2001 年，初版。
56 教育基本法第 6 條亦明定教育之中立原則。
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提出理性批判，並養成其獨立思辨的能力。因此教師只要有其知識依據與確信，
仍得與教科書為相反之表述，教師有權不照教科書授課。是以講學自由所保障之 對象，不應僅限於大學教授，亦應包括中小學教師57
第二項 教師教學自由內涵
教學自由，指教師於教育過程中，與學生自由互動之歷程。蓋因教育之目的
教學自由，指教師於教育過程中，與學生自由互動之歷程。蓋因教育之目的