第二章 教育權與教師權益保障
第三節 國中小教師權益範圍
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第三節 國中小教師權益範圍
所謂「十年樹木，百年樹人」，教育除啟發國民作為開展人格，實現自我之 手段，國家藉由推展教育，培育多元人才，從事社會發展、科學創造、文化保存 等，藉以帶動整個國家文明、經濟之發展，因此先進國家無不極積推動教育。為 此憲法第 165 條：「國家應保障教育、科學、藝術工作者之生活，並依國民經濟 之進展，隨時提高其待遇。」明定對教育文化工作者之保障；第 166 條規定：「國 家應獎勵科學之發明與創造，並保護有關歷史、文化、藝術之古蹟、古物。」則 鼓勵教育工作者於其專業領域，積極研究、發明；而憲法第 167 條：「國家對於 左列事業或個人，予以獎勵或補助：一、國內私人經營之教育事業成績優良者；
二、僑居國外國民之教育事業成績優良者；三、於學術或技術有發明者；四、從 事教育久於其職而成績優良者」。亦旨在鼓勵教育工作者及教育機構積極投身教 育事業，作育英才。而教育作為國家未來發展重任104，對於教師除保障其專業領 育之教學自由外，對於其生活及待遇更應視國家發展程度，隨時提高，讓本國人 才生活無虞，並有意願留在國內繼續服務，更可藉此吸引國外人才投入我國教育。
目前我國法令對於教師權益之保障，分析如下：
第一項 教師勞工權益保障
為使教師得全心投入教育，除專業上之教學自由應予保障外，對教育職業本 身，以及教師作為勞動者，其權利亦應予以保障。
第一款 工作權與勞動權
關於工作權之性質，目前憲法學界乃有所爭論，理論上可分為「自由權」說、
「社會權」說、「自由權兼社會權」說等，然而不論採而種見解，學者普遍支持
104 薛化元、周志宏、李英毅、黃居正、賴麗春、張人傑、何希皓合著，國民教育權的理論與實 際，頁 182，1994 年。
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「工作權」應作為基本權受憲法所保障105。此外，將工作權視為基本人權，納入 憲法保障已然成為國際趨勢，如世界人權宣言第 23 條第 1 項規定：「人人有權 工作，自由選擇職業、並受公正和合適的工作條件並享受免於失業的保障。」而
「經濟社會及文化權利國際公約」第 6 條第 1 項則明定：「本公約締約國確認人 人有工作之權利，包括人人應有機會憑本人自由選擇或接受之工作謀生之權利，
並將採取適當步驟保障之。」其中「經濟社會及文化權利國際公約」我國於簽署 後，經內國法程序，已可援引作為直接法源。
至於工作權保障範圍，有學者106參照德國法將其區分為：職業能力養成教育 請求權、職業能力資格取得權、職業選擇自由、職位選擇自由、職業經營自由及 廢業自由六種。以國中小教師而言依序介紹如下：首先，教師須透過師資培育制 度，修習相關課程，以培養一名合格教師之能力；其次，師培生須通過教師檢定，
以取得教師資格；第三，各階段及各領域教師，皆須具備相關證書或學術背景，
方得進行教學；第四，基於教師法之規定，教師雖有擔任導師之義務，但得拒絕 擔任行政；第五，關於教師執業自由與經營自由，則涉及對教師專業自主之保障，
理論上國家對於教師之教學自由不得任意干涉；最後，雖教育人員任用條例第 38 條第 2 款規定教師於聘約存續期間非正當理由，不得辭聘；又教育人員任用 條例施行細則又規定，教師擬於聘約期滿後，如不再應聘，應於聘約期滿前一個 月以書面通知學校，雖相當程度限制教師廢業自由，惟此目的乃基於維護學生之 學習權，限制尚屬合理。
此外，勞動基本權指於資本主義社會中，為避免「富者恆富，貧者越貧」情 況發生，國家應積極保障經濟、社會相對弱勢之勞動者，並使其藉由團結力，得 以與立於雇者對等交涉地立，以實現實質契約自由。我國憲法第 153 條第 1 項規 定國家應制定保護勞工及農民之法律，實施保護勞工及農民之政策；同法第 154 條則規定國家應制定法律調解與仲裁勞資糾紛，保障勞資雙方協調合作原則。由
105 黃越欽，勞動法新論，頁 10，2015 年，第 5 版。
106 李惠宗，憲法要義，頁 157-158，2015 年 9 月，7 版。
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此可見我國憲法第於工作權之保障，應包含勞動基本權，至於勞動基本權內涵為 何，依目前通說，主要可分為團結權、團體協商權及爭議權，學界稱之為「勞動 三權」。
第二款 教師團結權
在教師團結權方面，目前教師組織大致可分為教師工會及教師會，前者法律 依據為工會法；後者則規定於教師法。
過去教師並無籌組或參加工會之權利，舊「工會法」第 4 條明訂「各級政府 政及教育事業、軍火工業之員工，不得組織工會」，故過去並無團結權可言，直 至 1995 年 2 月依司法院釋字第 373 號之意旨，宣告舊工會法第 4 條禁止教師組 織工會之規定構成違憲，同時確立憲法保教育人員「組織工會」之權利107，受解 釋文影響，行政院勞工委員會於 2010 年 6 月將「工會法」第 4 條第 3 項修正為：
「教師得依本法組織及加入工會。」是以教師得依據該法組織及加入工會。
至於教師會，教師法在 1995 年 8 月公布時在第 26 條108，即明文賦予教師得 組織教師會，此為專業上之結社權，不論公立或私立學校教師皆適用之。另外參 加教師會為教師之「權利」而非「義務」，教師得自由決定是否參加，學校不得 強迫之，更不得以拒絕聘用、解聘或其他不利之待遇為要脅，要求教師擔任教師 組織職務，增加其負擔，此於修正教師法第 41 條亦定有明文。
第三款 教師團體協約
所謂教師協議權，指教師得與雇主交涉並締結團體協約，以爭取福利、休假、
薪水等權利。在 2010 年工會法修訂前，教師並不具備與雇主進行團體協商之資 格。因此，教師公會依據當時教師法第 27 條第 2 款規定「與各級機關協議教師
107 司法院釋字第 373 號解釋文：「工會法第四條規定：『各級政府行政及教育事業、軍火工業之 員工，不得組織工會』，其中禁止教育事業技工、工友組織工會部分，因該技工、工友所從事 者僅係教育事業之服務性工作，依其工作之性質，禁止其組織工會，使其難以獲致合理之權益，
實已逾越憲法第二十三條之必要限度，侵害從事此項職業之人民在憲法上保障之結社權。」（節 錄）
108 教師法第 26 條第 1 項：「教師組織分為三級：在學校為學校教師會；在直轄市及縣 (市) 為地 方教師會；在中央為全國教師會。」（2013 年 6 月）
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聘約及聘約準則」，惟教師會協議權之行使有其界限，首先並未明確規定協議之 相關事項及程序；其次，法令規範不足，未能保障教師會有與教育主管機關有對 等談判之地位；再者，不論教師是否為會員，其皆得共享協議成果，使入會與否 對教師並不構成影響；此外，當教師會不滿協議結果時，亦無法發動爭議權，是 故教師會團體協商權施行之成效相當有限，因此於工會法修訂後，教師會之協議 功能被教師工會所取代，教師會轉型為教師專業團體，其主要任務在於維護教師 專業及教師尊嚴。
2010 年工會法修定後，教師得組織及參加工會，並受團體協約法所保障，
得與雇主進行團體協商109。首先，在雇主認定方面，教師之雇主究竟為學校、教 育局教育部？此爭議經勞動部與教育部多次討論後作出函釋110，認為教師工會應 以教師工會團體協約事項之權責認定協商主體；其次，團體協約法第 32 條明定 罰則，使協議雙方得立於平等地位，並遵守協商內容；另外，教師工會協商如遭 雇主拒絕或不滿協商結果，教師工會亦得依勞資爭議處理法之規定發動爭議權，
惟目前我國乃不承教師有罷教權。另教師工會之項協商事項乃有其界限，例如教 師法第 18 條之 1 對於教師請假事由、日數及程序之規定，已授權教育部定之，
因此相關受規範事項不得成為教師工會提起協商之內容。
第四款 教師爭議權
教師爭議權，指在教師進行團體協商無法達成訴求時，得依「勞資爭議處理 法」之規定，進行調解、仲裁、裁決、爭議行為及訴訟等。目前我國「勞資爭議 處理法」，原則上亦保障教師工會之爭議權。值得討論者，一般勞工經調解不成，
得依「勞資爭議處理法」第 53 條之規定，得採取爭議行為，暫時停止提供勞務，
109 團體協約法第 2 條條文參照。
110 參照教育部 102 年 3 月 20 日臺教師（三）字第 1020039198 號函釋列舉事項權責歸屬：「主管 教育行政機關視協商事項權責為必要之行政指導。屬單一學校權責事項，如教師寒暑假返校時 間安排、教師進修內容安排、教師教學觀摩安排等，以學校為協商主體；屬跨校性、地方一致 性或地方財務權責事項，如教師工會會所、校務會議組成、代扣工會會員會費等，以地方主管 教育行政機關為協商主體；屬全國一致性權責事項，如教育經費預（決）算之編製、教師敘薪、
教師聘任資格、退休、撫卹、待遇、保險、請假等，則以中央主管教育行政機關為協商主體。」
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即所謂「罷工」；相對於此，「勞資爭議處理法」第 54 條第 1 款及限制教師「罷 教」之權利。
我國則不容許教師教師「罷教」，其原因在於一般勞動市場，縱使勞工停止 勞務之提供，消費者有權選擇替代品或替代性勞務；然而教育市場卻不然，由於 教育工作之特殊性與公共性，學生與家長幾乎無選擇替代性勞務之可能，且將損 害學生受教之權利，故不論公立或私立教師，皆不具「罷教」之權利111，然而有 論者認為，既然已承認教師具勞動者身分，即應給予完整之勞動三權，且世界各
我國則不容許教師教師「罷教」，其原因在於一般勞動市場，縱使勞工停止 勞務之提供，消費者有權選擇替代品或替代性勞務；然而教育市場卻不然，由於 教育工作之特殊性與公共性，學生與家長幾乎無選擇替代性勞務之可能，且將損 害學生受教之權利，故不論公立或私立教師，皆不具「罷教」之權利111，然而有 論者認為，既然已承認教師具勞動者身分，即應給予完整之勞動三權，且世界各