國內轉銜服務相關研究

一般學生在進入高中職時，難免都會帶著緊張、期待的心，這種感 覺來自於無法預期高中職的課業、與同儕的相處。身心障礙學生和他們 的家長也同樣會有這樣的困境，對於未來環境未知的恐懼，擔心如何適 應新的環境、新的同儕以及新的老師，特別是高中職更需要能夠獨立照 顧自己的技能，而這也就說明了國中階段升學轉銜的重要性（Milligan, 1995）。目前國內相關的轉銜研究的對象大多為高中（職）學生，主題也 都著重在「就業轉銜」及「生涯輔導轉銜」的部分，而針對學校系統裡 各個不同教育階段間的轉銜服務研究，相較於生涯或就業轉銜研究，在 數量上就少了許多。以時間軸來看，教育階段包含了學前、國民小學、

國民中學、高中（職）、大專院校等不同的階段，國內有關於教育階段間 轉銜服務研究也就分散在不同的階段，其中又以「幼小轉銜」，也就是從 學前進到小學階段的研究數量最多，而針對完成國民中學教育階段所做 的轉銜服務研究數量仍有限。

壹、 國內轉銜服務相關研究

國內學者將美國轉銜服務實務內容歸納為四個主要要素，分別是轉 銜目標、團隊合作、家庭參與、轉銜資料（引自陳文鍠，2005）。林幸台 於 2002 年依據高職轉銜實務需求提出轉銜服務模式，可分為五個主要層 面，分別是轉銜實務、課程設計、社區實作與職場學習、家長參與、個 案管理與資料移轉。另外，也有研究將轉銜實務分為轉銜目標、轉銜會 議、家長參與、團隊合作、個別化轉銜計畫、轉銜資料、轉銜通報網等 七個層面（陳文鍠，2005）。或者是分為轉銜服務內容、轉銜輔導會議、

家庭參與、團隊合作、個別化轉銜計畫、轉銜資料等六個層面（沈妏真，

2008）。研究者依據國內學者所提出有關轉銜服務實務模式，將轉銜服務 實務層面分為轉銜服務內容、轉銜會議、家庭參與、專業團隊合作、個

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別化轉銜計畫及轉銜資料等六個層面，並就這六個層面做一探討，了解 我國目前在轉銜服務實務面的執行情形。

一、 轉銜服務內容

依據台北市 2006 年所制定之特殊教育學生轉銜服務流程，轉銜服務 的內容應包括提供升學就業資訊、了解學生性向及能力、協助學生及家 長抉擇、追蹤升學或就業情形。具體而言，轉銜服務在實際執行面上則 包括召開轉銜會議、轉銜資料的追蹤與轉移、課程與教學的規劃、未來 生涯規劃、提供家長相關資訊、個別化轉銜計畫的評估與制定等（陳麗 如，2004；黃恒萱，2009）。陳麗如（2004）指出我國教育轉銜服務執行 制度面在學生畢業前一年學期初即召開轉銜會議、資料的銜接與轉移、

ITP 評估與制定等表現良好，但在學生參與轉銜服務工作、轉銜服務內 容全面性、相關專業人員參與度、轉銜教育與輔導切實銜接等方面應加 以改進。特別要注意的是，轉銜服務不能以提供者的方便性觀點來設計，

必須詳加考慮個體本身因素、個體所處環境的支持度與潛在限制滿足學 生實際生涯需要。

截至目前為止，我國法規並未明訂轉銜服務所應提供之具體執行內 容，雖在教育部 2008 年所出版之身心障礙學生轉銜服務資源手冊中有指 出各教育階段轉銜服務重點，但各校甚至是各個教師間的作法也會因個 人主觀而有所不同。研究指出，臺灣身心障礙學生所接受到的轉銜服務 遠低於所需要的（Chen, & Zhang, 2003）。因此轉銜服務應做些什麼，能 做些什麼，對學生來說什麼才是有意義的轉銜，應是我們所需要重視的。

我國在推動轉銜服務時，都會以增進學生未來能成功適應生活為目 標，每個人未來的生活環境都不一樣，才會有個別化轉銜計畫的出現，

因應目標的不同，在執行層面上也就會有所不同。近年來個別化轉銜服 務皆強調以學生為中心，注重身心障礙者的自我決策能力（朱思穎、吳 香儀，2011；林宏熾，2003c；陳麗如，2002）。研究指出自我決策技巧 能夠增加身心障礙者未來在教育、求職、獨立以及提升生活品質各方面

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的可能性（朱思穎、吳香儀，2011）。自我決策可說是個別化轉銜計畫的 成功要素，因此如何提供一個符合個別化、以學生為中心、注重自我決 策，卻又不失專業的轉銜服務方案，更是身為特教教師的我們應該要重 視的。

二、 轉銜會議

轉銜服務的歷程中包含了許多相關專業人士，如何將各項專業整合 成一份符合身心障礙學生需求的個別化轉銜計畫，以提升其適應未來生 活之能力，是召開轉銜會議最主要的目標。轉銜會議召開歷程包括組織 轉銜計畫小組成員、發展個人生涯輪廓、決定學生轉銜需求之優先順序、

設定轉銜目標、個別化轉銜計畫的設計、追蹤與成效評估（林幸台，2007）。 透過轉銜會議的召開，我們可以釐清要達成之目標所需要的協助與服務 有哪些，討論預期的成果與可能的支持性服務，評估身心障礙學生目前 的能力以及預估達到目標的日期（林宏熾，2003b）。

轉銜會議除了邀請相關專業人員的參與之外，也應邀請學生家長參 與討論，也可以邀請學生本人參加，透過參加轉銜會議可以達到學生自 我決策的目標，也讓學生在完成轉銜目標時能更有動力。所謂達成身心 障礙學生自我決策並非完全由身心障礙學生獨立決定、掌控，而是協助 其展現最大自我決策的表現（李建承、邱惠姿，2009）。轉銜會議在轉銜 服務的歷程中是相當重要的一環，在這個會議過程中，往往能夠決定未 來轉銜服務提供的方式與方向，如能在召開轉銜會議時，廣納學者專家 之意見，傾聽學生及家長之需求，讓學生在轉銜的歷程中，展現出適當 自我決策的能力，才能稱為有意義的轉銜。

三、 家庭參與

父母參與對身心障礙者的成功轉銜具有相當決定性的影響力（林宏 熾、周玫君，2004）。雖然從 1997 年所制定之特教法中即保障父母參與 身心障礙學生教育的權益，但並未明確指出參與轉銜的過程及內涵。從 相關研究中可以發現，九〇年代前期我國家長在參與身心障礙學生轉銜

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服務的歷程仍屬於較為被動。林幸台於 2002 年研究指出約僅有半數家長 受邀協助轉銜規劃。而在劉民專 2002 年的研究亦發現家長參與子女轉銜 計畫之會議與擬定比例偏低，參與方式以「閱讀並簽名」為最多。從這 裡可以看出家長對於參與轉銜會議的「知」與「行」仍有待加強。相較 於個別化教育計畫家長對於 IEP 的認知與會議出席率高於 ITP(紀瓊如，

2006)。值得高興的是，這樣的情形近年來已逐漸改善，黃恒萱於 2009 的研究指出家長在轉銜服務歷程中的參與度提升，開始能了解身心障礙 者及家庭本身對於未來生涯規劃的需求，教師所提供的服務大致能符合 家長的需求。

家庭是一個人生命歷程中不可或缺的重要元素，從出生到死亡的過 程中，絕大多數的時間也都是在家庭中度過。在規劃身心障礙者的轉銜 方案時，勢必要考量整體生態環境，而非僅是規劃以提供服務者觀點為 主的轉銜服務，方能了解最適合身心障礙者的轉銜服務模式，以及未來 的生涯規劃（Brooke, Revell, & Wehman, 2009）。

四、 專業團隊合作

專業團隊能結合更多校外相關人員的力量，建立相互合作支援的機 制，是轉銜服務成功的重要基礎（林幸台，2002）。雖然在 1997 年所制 定的特殊教育法及身心障礙者保護法中強調轉銜服務要以專業團隊合作 方式為原則，各級政府機關之間應積極協調、溝通，但根據相關研究，

我們可以發現在法規制定之初，專業團隊並未立即落實。邱瑜瑾、許素 彬於 2003 年指出學校在執行轉銜方案時，少見校內跨處室合作或聘請外 來機構組成專業團隊，顯現出社會支持力薄弱。陳麗如也在 2004 年的研 究中也發現雖然我國在轉銜資料轉移上的表現良好，但在相關專業人員 參與轉銜服務這部分仍嫌不足。轉銜服務的工作絕非單一單位或某幾個 人員即可完成，機構間的合作機制是轉銜服務的重要關鍵（陳麗如，2002）。

有關單位建立相同的共識並縮短對轉銜概念解釋與認知上的歧異，有助 於提升障礙者全方位的生活品質（林宏熾，2003b）。總而言之，人的一

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生是多階段的、多元而豐富的，透過專業團隊的努力，才能提供給身心 障礙者全面性的服務。

五、 個別化轉銜計畫

完整的計畫為轉銜教育與服務的重要依據（林幸台，2002）。我國在 1998 年特殊教育法施行細則即指出在身心障礙學生之個別化教育計畫中 應包含轉銜服務內容，同年身心障礙者保護法施行細則也提出生涯轉銜 計畫包含身心障礙者基本資料、各階段專業服務資料、家庭輔導計畫、

身心狀況評估、未來安置協助建議方案、轉銜準備服務事項。相較於個 別化教育計畫，個別化轉銜計畫屬於新興名詞，許多教師在法規制定之 初仍未對此有具體概念，更別說是家長的認知與參與了。研究發現，有 實施個別化教育計畫的學校超過九成，但未實施個別化轉銜計畫的學校 卻佔了六成（邱瑜瑾、許素彬，2003），由此可見個別化轉銜計畫的執行 仍有待加強。

在訂定個別化轉銜計畫時，需特別考量以學生為中心、重視自我決 策，並且將身心障礙學生的家庭背景、生態環境接納入需求評估範圍中，

在訂定個別化轉銜計畫時，需特別考量以學生為中心、重視自我決 策，並且將身心障礙學生的家庭背景、生態環境接納入需求評估範圍中，