一位多重障礙學生升學高職轉銜之旅

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 一位多重障礙學生升學高職轉銜之旅 The Transition Journey of a Junior High School Student with Multiple Disabilities to the Vocational High School. 指導教授：張正芬教授研究生：鄭靜純撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 摘要本研究以行動研究探討一名國中多重障礙學生升學高職過程中所需要的個別化轉銜服務，以及在提供轉銜服務的過程中，國中教師所遭遇的困境與解決之道。這趟旅程中的主角是合併自閉症及聽覺障礙的學生，由於他本身的溝通限制與情緒行為，使得他在面臨環境轉換時更顯得難以適應，也讓這趟旅程的難度增加了。整個轉銜歷程以學生及家長兩大主軸進行分析，依據轉銜服務歷程中三個主要的問題解決過程--學生的需求、協助家長選擇安置學校的過程以及國中端與高職端教師合作的方法，呈現出在轉銜服務的架構底下，適性且個別化轉銜服務的特色。依據轉銜架構的服務內涵，本研究在針對高挑戰性學生進行轉銜服務過程中也依據學生特質與需求，打造適性且個別化的轉銜服務。依循旅程中三個問題解決歷程，所設計出的個別化轉銜服務包含以下要素：一、. 面對學生的需求與特質：旅程中的主角是一位對於環境轉換感受. 相當敏感的孩子，因此在轉銜服務的歷程中更需要去注意預告的部分，透過課程介紹、參觀學校、體驗高職課程，並搭配行事曆的運用，逐步的讓他可以接受畢業的概念，減緩環境轉換的衝擊。二、. 協助家長選擇的過程：家長的參與有助於成功的轉銜，在選擇安. 置學校的過程中除了提供充足的資訊、參觀學校之外，也要穩定家長的情緒，並且安排家長與高職教師接觸，讓彼此留下良好的第一印象，為未來的合作加分。三、. 與高職端的交接過程：提供給高職教師簡潔、清楚的資料，將重. 點放在輔導策略的轉移，讓後端教師在接手時能在最短時間內掌握學生的特質，有助於縮短磨合期，做為高職教師的諮詢對象。依據研究結果，研究者認為在轉銜服務教學實務上，針對高難度的孩子更要注意他們個別的需求與行為特質，並且提升家庭參與，提供高職教師有效的轉銜資料，以提升學生進入新環境的穩定度。關鍵字：多重障礙、轉銜、自閉症、聽覺障礙.

(3) Abstract This study focused on the transition of a junior high school student with multiple disabilities to the vocational high school. The paper aimed to explore the needs of the student with multiple disabilities, the difficulties and the solution for the junior high school teachers in the transition. The protagonist of the journey is a student merging with autism and hearing impairment. Due to his own communication limitations and emotional behaviors, he had trouble adapting to changing environmental conditions, and it also made the trip more difficult. In general, the study was structured in two lines, the student and the parents. Also, three problems were analyzed: one was the needs of the student, another was the way to help the parents to choose the appropriate vocational high school, and the other was the way the junior high school teachers and vocational high school teachers to cooperate with each other. Therefore, this research was an action research in order to solve these problems mentioned. According to the structure of the transition service content, the process of transition services for the high-challenged student was based on his characteristics and needs to create adaptive and individualized transition services. Based on the process of problem-solving in this journey, there are three elements in the individualized transition service. 1. In the face of student’s needs and characteristics: The protagonist of this research was sensitive to environmental changing. Therefore, it’s important to let the student realize the concept of graduation in many ways such as course descriptions, visiting vocational high school, experiencing the vocational courses, and the use of calendar. 2. The process of helping parents to choose the vocational high school: Parents involvement could improve the successful transition. We should.

(4) provide them with enough information, visit the vocational high school with them, and stabilize their emotion during the process of transition. Also, we could arrange a meeting between parents and vocational high school teacher to improve the cooperation in the future. 3. To connect with the vocational high school teacher: To ensure them understand the student’s needs and characteristics as soon as they can, the junior high school teacher should provide clear and short information to the vocational high school teacher. The junior high school teacher should be the information provider to help shorten the run-in period to the vocational high school teacher. According to the results, the most important thing in the transition services is paying attention to the challenging student’s individual needs and behavioral traits. In order to promote the students’ stability, we should improve the parents’ involvement and provide efficacious information to the vocational high school teachers. Keywords: multiple disabilities, transition, autism, hearing impairment.

(5) 目錄目錄........................................................Ⅰ 圖目錄......................................................Ⅲ 表目錄......................................................Ⅳ 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究動機 ....................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .............................. 7 第三節名詞釋義 ....................................... 8 第二章文獻探討 ....................................................................................... 9 第一節轉銜服務的發展及其意涵 .......................... 9 第二節國內轉銜服務相關研究 ........................... 21 第三節家庭參與轉銜歷程之相關研究 ..................... 29 第三章研究方法 ..................................................................................... 37 第一節探索的旅程--採用行動研究法之理由 ............... 37 第二節旅程的起迄點................................... 40 第三節與我同行的伙伴們............................... 42 第四節研究設計與流程................................. 49 第五節研究資料蒐集與分析 ............................. 55 第六節研究的可信賴度................................. 58 第四章研究結果分析與討論 .................................................................. 61 第一節充滿未知數的第一學期 ........................... 61 第二節探索中的第二學期............................... 71 第三節確定未來的畢業前夕 ............................. 79 I.

(6) 第四節畢業後的交棒過程............................... 88 第五節回顧這趟旅程................................... 92 第五章結論與建議 ............................................................................... 107 第一節研究結論 ..................................... 107 第二節研究建議 ..................................... 115 參考文獻 ................................................................................................... 119 附錄 ........................................................................................................... 125. II.

(7) 圖目錄圖 3- 1 本研究流程架構圖 .................................. 50 圖 3- 2 轉銜服務方案 ...................................... 52 圖 3- 3 本研究之三角交叉驗證 .............................. 58 圖 4- 1 預告有關「人」的改變及結果 ........................ 65 圖 4- 2 預告有關「地」的改變及結果 ........................ 65 圖 4- 3 從上學期至目前的預告歷程 .......................... 72 圖 4- 4 研究者作為家長支持的角色轉換 ...................... 86 圖 4- 5 轉銜架構中適性且個別化的服務 ..................... 103. III.

(8) 表目錄表 2- 1 IDEA 在轉銜服務層面的轉變........................... 13 表 2- 2 我國專業團隊成員及運作模式相關法規 ................ 16 表 2- 3 我國轉銜服務內容相關法規 .......................... 18 表 3- 1 資料編碼對照表 .................................... 56 表 4- 1 畢業相關要素 ...................................... 63 表 4- 2 檢討轉銜目標及修正後策略 .......................... 67 表 4- 3 小金魚優勢、劣勢及需求分析 ........................ 68 表 4- 4 三所特殊學校對於小金魚所能提供的具體協助 .......... 69 表 4- 5 家長不安的源頭 .................................... 78 表 4- 6 逐步釋出有關未來學校的訊息 ........................ 81 表 4- 7 提供有效資料 ...................................... 82. IV.

(9) 第一章. 緒論. 「學數學和玄學也沒什麼不好，學問必須合乎自己的興趣，才能學得好，所以，先生啊，選您最喜歡的東西來研究吧！」出自莎士比亞《馴悍記》. 一段旅程的開始，總會有些原因。在這一章裡，我將分別說明是什麼樣的動力促使我完成這趟旅行，我想到達的目的地在哪裡，在這趟旅程中我想看見什麼樣的風景，以及出發之前我想讓你了解，以確保我們在旅途中能看見一樣風景的二、三事。以下將分為三個小節來做介紹，分別是「研究動機」、「研究目的與待答問題」、「名詞釋義」。. 第一節. 研究動機. 在教學現場短短三年，每一天都有不同的感動！看著學生的成長，是一種喜悅；聽著家長的分享，我知道那是家長對我的信任；和同事一起腦力激盪，一起為孩子們努力，是我在職場上最不可缺少的力量。福祿貝爾的名言「教師如園丁，學生如花草，學校如花園」，在特殊教育的教學現場上，更能有深刻的體會，每天反覆的教導，反覆的練習，三年一眨眼就過了，看到學生三年來的努力，終於慢慢的開花結果，在頒發畢業證書的那一刻，我的心中更是充滿著與有榮焉的驕傲，以及放不下、捨不得的情緒。 1.

(10) 壹、給孩子一個適性且個別化的無接縫轉銜服務近年來在政府的努力下，身心障礙學生的升學管道已經是相當多元化，教育部為擴增國中畢業之身心障礙學生升學就讀高中職之機會，於 90 學年度即實施「身心障礙學生十二年就學安置實施計畫」，促使完成九年國民義務教育的身心障礙學生能進入後期中等教育，接受十二年完整適性之教育，期充分發展其潛能，增進生活、學習、社會及職業等方面適應能力。國中特教班的孩子也因為就學管道的暢通，大多都會走向繼續升學。而研究者所任教學校裡特教班的孩子，則大多選擇了「身心障礙學生安置高中高職及特殊學校」的管道來走，透過資料審查及能力評估等方式，進入下一個教育階段。雖然政府已經在法規中訂定轉銜相關事宜，包括 2009 年頒訂之特殊教育法第 31 條「為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務；其轉銜輔導及服務之辦法，由中央主管機關定之」，以及 2011 年頒訂之身心障礙者權益保障法第 48 條「為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，直轄市、縣（市）主管機關相關部門，應積極溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及持續性服務。前項生涯轉銜計畫服務流程、模式、資料格式及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關會同中央目的事業主管機關定之」。但是一個真正適性、個別化的轉銜計畫到底應該如何實施，這個問題在研究者心中始終像是團迷霧般，讓人摸不著頭緒。根據教育部於 2002 年所擬定之教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點第 6 條「學生由國民中學升學高中（職）、五專之轉銜，原國民中學應於安置或錄取確定後二週內由教務處（輔導室），將學生轉銜服務資料移送就讀之高中（職）、五專，各高中（職）、五專應視需要邀請各該學生原就讀國中之導師（輔導教師）及家長至校召開輔導會議，並視需要邀請相關人員參加會議。」轉銜服務內容看來就是簡單的將資料轉移，並且視需要召開一個輔導會議就完成了，但這又能提供學生多少幫助呢？依據台北 2.

(11) 市教育局於 2006 年所制定之特殊教育學生轉銜服務流程，所謂轉銜服務資料包括：（1）轉銜服務通報表（2）學生 IEP 資料（3）學生學業紀錄（4）學生輔導紀錄，而轉銜服務內容則包括：（1）提供升學就業資訊（2）了解學生性向及能力（3）協助學生及家長抉擇（4）追蹤升學或就業情形。雖然已經明列出轉銜服務資料及內容所應具備之項目，但在實際執行層面仍須教師自行摸索，並無一標準化流程可循。在面臨學生即將升學轉換環境之際，除了過去一年來已經進行的轉銜服務之外，如何能夠持續提供給學生最適切的轉銜追蹤輔導，讓他能在未來的教育環境中順利成長，成了研究者最關切的目標。. 貳、針對個別差異大的學生更應考慮不同面向本研究中的研究對象是研究者帶了三年的學生--小金魚，他是一個多重障礙（聽障合併自閉症）的學生，在他的身上可以看到一部分聽障生的特質，一部分自閉症的特質，還有一部分的小聰明，這三年下來，他的成長與進步真的很讓人感動，開始為他著手這一切的轉銜服務時，才發現這三年不只是他的成長過程，更是老師的成長過程。聽障學生的溝通能力除了影響了他們的人格發展之外，也影響了他們在學校裡的適應情形（張蓓莉，1990）。語言溝通是人類生活中不可或缺的元素，對於少了聽覺輸入管道的聽障者來說，影響更是遍及了教育、學習、情緒、社會適應、就業等層面（楊雅惠，2004）。考量到語言溝通對其將來是否能適應社會、學習、就業等的重要性，在擬定轉銜目標時，如何擴展及加深學生的溝通能力，了解未來生活及就學環境中常用語彙，以及如何與別人建立起良好的溝通模式，是研究者在過去一年中所做的努力。但受限於小金魚自閉症的特質，換了一個環境之後，這些訓練課程是否能順利在下一個階段發揮作用？是否能如過去一年來所做的練習般，與新的同儕建立起一套良好的溝通模式？這些問題皆有賴後續的追蹤輔導才能得知。 3.

(12) 每一個自閉症者所呈現出來的需求及特質都不同，總括地來說，最常被提及的特質莫過於社會互動、溝通、行為及興趣等三方面的質或量上的缺損（王欣筑，2005；楊蕢芬，2005；賴麗珍，2009）。也由於這三方面的障礙，讓原本就少了一個感官輸入管道的小金魚在生活適應、學業學習以及人際互動上顯得更加的辛苦。對於自閉症者來說，要接受一個突如其來的轉變，是有一定的難度的（王欣筑，2005；楊蕢芬，2005；賴麗珍，2009）。以小金魚來說，「畢業」的概念是抽象而難以理解的，在他看來，某一個暑假過後就要換到一間「不一樣」的學校，面對「不一樣」的老師和同學，學習「不一樣」的課程，這簡直是難以接受的一件事情。因此，在過去一年來除了提供前述擴大及加深溝通能力之外，「預告畢業」也是一個極為重要的內容。但是預告與實際接受是不是相同？當開學的那一天到來，小金魚是否能換上「不一樣」的制服，進入「不一樣」的校園，坐在「不一樣」的教室裡？新任的導師是否能安撫他的情緒？新的同學是否能接受他？讓身為導師的我不禁感到擔心，期盼著自己能多為他做些什麼。多重障礙者彼此之間的異質性相當的高，很難以一種狀況來描述多重障礙者的需求（林宏熾，1990）。面對這樣多重障礙的孩子，我們不可能只對某一項障礙特質進行介入，勢必得要考量他身上所具有的兩種障礙特質分別有何影響，以及彼此之間的交互影響。就小金魚來說，除了前述的聽障與自閉症特質之外，在他身上還可以看見兩種障礙交互作用下產生的特質，包括他的情緒行為、學業學習、人際互動等，都需要特別為他量身打造一個符合他需求的轉銜服務。在研究者開始思索如何能提供一個完善的轉銜過程時，而不只是資料的轉移，或是一、兩個會議就結束的轉銜服務，考量到這個孩子的特質，研究者開始著手蒐集相關資訊，轉銜的歷程就像拼一幅沒有邊界的拼圖，不知道所謂轉銜服務的全貌，也不知道自己是不是少了一塊、缺了一角，而接下來更希望能與高職教師、家長及相關人員做好銜接，進 4.

(13) 行後續追蹤輔導，期盼能藉由這個研究提供給實務界的教師們一點參考的價值，也許在他們下次的旅途中能派上用場。. 參、探究轉銜服務的內涵轉銜服務在特殊教育的領域中已不再是一個陌生的話題，但如何能做到真正適性且個別化的轉銜服務應該是我們所要追求的目標。美國於 1997 年即於身心障礙者教育促進法案明訂學校機構對於年滿十四歲時必須於其個別化教育計畫中陳述及記載學生有關的「轉銜需求」，並告知學生其所將就讀之可能高中（職）之學校以及相關的課程，以協助身心障礙學生順利地行教育轉銜完成十二年的義務教育（林宏熾，2003a）。其中轉銜服務的內容更是包括提供能達到未來教育、職業、及任何有關獨立生活技能目標之訓練與協助（Wright, 2004）。由此可知，轉銜服務的概念強調的是全人階段無接縫轉銜，而非僅有就業轉銜的部分，這也呼應了我國相關政策的擬定與執行，不論是在縱的轉銜，包括從小到大各個階段之間的銜接；或是橫的轉銜，包括學校與學校間、學校與機構間、機構與機構間的轉換，身心障礙者每一個階段或環境間的轉換，都應為他們提供適切的，符合個別需求的轉銜服務。一個個體從出生到學前，接著進入就學階段，從不同的教育階段或場所間轉銜，再到離校進入社會，轉換為成人階段，最後步入老年，形成一個完整的生命歷程，每一個階段的改變或是轉換都需要提供完善的服務，而不僅僅只是著重在單一階段而言（林宏熾，1998）。而所謂的「完善的服務」指的就是在一生中每個階段或環境轉換期間所提供的「轉銜服務」。縱觀我國與轉銜相關的研究，多著重在就業轉銜，強調如何輔導學生順利進入職場、適應職場生活、學習工作技能等，在教育轉銜的部分，特別是針對完成國中教育階段進入高級中等教育階段，目前仍少有研究（尤淑君，2008；吳宣鋒，2009）。. 5.

(14) 若仔細去探究轉銜服務的歷程，大致上可分為召開轉銜會議、轉銜服務內容及方式的規劃、執行轉銜服務以及追蹤輔導與成效評估等四個階段（林宏熾，2003a；林幸台，2007）。這樣的大原則提供了一個我們可以遵循的方向，但在實際執行面上仍不免會有模糊不清的地帶，例如，轉銜會議要開幾次？所謂的相關人員包括誰？轉銜服務的內容應做到什麼程度？追蹤輔導期間具體作法是什麼？很多問題似乎在這簡單的通則上是看不到的，而這也容易造成第一線教師的混淆。我國在執行個別化轉銜計畫的評估、資料轉移、召開 ITP 會議等方面都有不錯的表現，但更應該要實踐轉銜服務真正內涵，而非只是進行學生資料的轉移，透過課程安排與個別支持活動來協助學生做好進入下一階段的準備（陳麗如，2004）。身心障礙學生在轉銜服務的需求以及供給層面上存在著個別差異情形，也就是說，專業團隊應依據個別需求提供並落實個別化轉銜計畫（林宏熾，2007）。如何能夠透過轉銜服務的歷程，提供給身心障礙學生一個順利的轉換過程，盡量縮短學生、教師、學校以及家長之間的「磨合期」，應是值得我們關注的議題。. 6.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討提供身心障礙學生適性且個別化之轉銜服務歷程，與特教教師在提供身心障礙學生適性且個別化之轉銜服務歷程時所遭遇之困難與解決之道，並藉由這樣的研究過程呈現個別化轉銜服務之內涵與具體作法。本研究之目的及待答問題如下：. 壹、研究目的一、探討提供多重障礙學生適性且個別化之轉銜服務歷程。二、探討特教教師在提供多重障礙學生適性且個別化轉銜服務歷程時所遭遇之困難與解決方法。. 貳、待答問題根據以上研究目的，以下提出具體之研究問題：一、提供多重障礙學生適性且個別化之轉銜服務歷程應包括哪些具體可行之服務內容？二、特教教師在提供多重障礙學生適性且個別化之轉銜服務歷程時所遭遇之困難為何？有何解決之道？. 7.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、多重障礙依據 2009 年頒訂之特殊教育法所稱多重障礙，指具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。多重障礙之鑑定，應參照本標準其他各類障礙之鑑定標準。本研究所稱多重障礙學生係指兼具聽覺障礙及自閉症之多障學生。貳、轉銜服務依據 2003 年所頒訂之特殊教育法施行細則第 18 條規定：「轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。」在 2010 年所制定之各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法第二條規定：「為使身心障礙學生（以下簡稱學生）服務需求得以銜接，各級學校及其他實施特殊教育之場所應評估學生個別能力與轉銜需求，依本辦法規定訂定適切之生涯轉銜計畫，並協調社政、勞工及衛生主管機關，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務。」及第八條規定：「學生升學高級中等學校或特殊教育學校高職部之轉銜，學生原就讀學校應依第四條規定於畢業前一學期召開轉銜會議，邀請家長及相關人員參加，依會議決議內容至通報網填寫轉銜服務資料，並於安置或錄取確定後二星期內填寫安置（錄取）學校，完成通報。高級中等學校及特殊教育學校高職部應於學生報到後二星期內至通報網接收轉銜服務資料，應於開學後一個月內，召開訂定個別化教育計畫會議，邀請學校相關人員及家長參加，並視需要邀請學生原就讀學校相關人員參加。」本研究所稱之轉銜服務係指國中特教班教師於學校系統中所做的轉銜內容，包括個別化教育計畫、個別化轉銜計畫、召開轉銜會議、撰寫轉銜資料、轉銜團隊合作，以及參加身心障礙學生安置高中高職及特殊學校過程所遭遇之實際狀況、困難與解決方式。 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 「哲學教我們由宏觀入微觀，在『歷史的哲學』中，我們嘗試藉過去的歷史來理解現在。」出自 Will Durant 與 Ariel Durant 《讀歷史，我可以學會什麼? 20 世紀最偉大歷史著作精華結論，告訴你》. 本章主要在探討轉銜服務相關概念及實務面。全章共分三節，第一節探討轉銜服務的發展及其意涵；第二節藉由分析國內轉銜服務相關實徵研究探究多重障礙學生轉銜服務實施現況；第三節則探究有關家庭參與轉銜服務情形。. 第一節. 轉銜服務的發展及其意涵. 轉銜指的是從生命中某一個階段過渡到另一個階段的歷程，而轉銜服務則是透過一些方案支持身心障礙者，讓他們能順利通過這個過渡階段（Halpern, 1994b）。轉銜服務並非一夕之間突然出現的產物，它是經過一段歷史的演進，在每一世代之間，總會有些轉變。本節擬就美國與我國轉銜服務概念的演進與發展進行探討。. 壹、美國轉銜服務概念的演進與發展身心障礙者轉銜服務與教育的發展，已經有五十年的歷史，自 1960 年代工作學習方案開始，歷經 1970 年代重視生涯教育的時期，1980 年 9.

(18) 代注重就業轉銜，一直到 1990 年代結果導向轉銜服務（林宏熾，2003a； Halpern, 1994a）。轉銜服務發展的時間已經跨越半個世紀，每一個十年都有不同的轉變，從這些轉變中更能看出當代轉銜服務的重心，以下將依據 Halpern 於 1994 年所提出之轉銜重點回顧，做一簡要概述。一、 1960 年代：工作學習方案 1960 年代「工作學習方案」提出「讓學生能做好在離校後獲得工作及滿意的社會適應的準備」的看法，而要達到這樣的目標需要透過特殊教育、職業教育以及職業復健三方的共同合作。二、 1970 年代：生涯教育 1970 年代生涯教育逐漸取代了工作學習方案。生涯教育源於 1971 年美國聯邦教育署馬蘭博士（Sidney S. Marland）所倡導實施。1976 年聯邦政府成立了 CEC（Council for Exception Children）生涯發展部門，兩年後，也就是 1978 年，該部門提出身心障礙者生涯教育意見書，內容提到「為了使孩子在經濟、個人、社會都能獲得最高品質的滿足，生涯教育提供孩子在最少限制環境中學習學業、日常生活、人際社會、職業知識、特殊工作技能的機會。」由此可知，這時期所推行的生涯教育內涵已經遠遠超越了 1960 年代所提倡的工作學習方案，不再將大部分的注意力放在工作與職業，而是期望能將轉銜服務推進每個身心障礙孩童的日常生活中。為了解決這些孩子在生活中可能遇到的困難，滿足他們所需要的服務需求，所進行的教育活動，藉由這一系列的教育活動，使他們具備更好的準備度去適應下一階段的生活。由於生涯教育在教學上未能發展出可行性與普遍性高的課程與教材教法，加上生涯教育執行獎勵法案（Career Education Implementation Incentive Act of 977）於 1982 年遭美國國會的撤銷與廢除，生涯教育的發展便無疾而終，但也因為這時期生涯教育的推行，使得轉銜發展的「連續性」受到重視，對後續轉銜概念有著深刻的影響。. 10.

(19) 三、 1980 年代：就業轉銜 1984 年美國特殊教育與復健服務公署（United State Office of Special Education and Rehabilitation Services, OSERS）將轉銜定義為「是一個以結果為導向的過程，包含一系列能使身心障礙者獲得就業的服務及經驗。」此時轉銜的概念並不像先前 1960、1970 年代所提出的「以多面向的離校後生活適應為主要目標」，OSERS 所提出的轉銜定義以「就業」作為主要的考量。在接下來的六年期間，參與轉銜服務較具體的作法主要為關注轉銜方案，同時轉銜的定義也放寬了，比較著重在可以看見預期成果，而非只是就業安置。於是 1990 年所頒訂之 IDEA 即將轉銜服務定義為「包含了一系列以結果為導向的綜合協調活動，這些服務能促進孩子從學校到離校後的活動，包括中學後教育、職業訓練、整合性就業（包含支持性就業）、繼續和成人教育、成人服務、獨立生活或社區參與等，也明訂在身心障礙學生 16 歲以前，在個別化教育計畫中要明確記載轉銜計畫。從過去轉銜服務發展的脈絡，我們不難發現此次 IDEA 法案所涵蓋的面向較前兩個時期更為寬廣，同時也深受前兩個時期的影響，更能兼顧身心障礙者生涯發展的連續性與階段性。四、 1990 年代：結果導向轉銜服務及相關法案在 1990 年代美國陸續推出了許多轉銜服務相關法案，包括身心障礙個人教育法案、復健法修正法案（Rehabilitation Act Amendments）、學校 -工作機會法案（School-to-Work Opportunities Act, STWOA）、職業復健法修正案（Vocational Rehabilitation Act Amendments）等，不但擴展了轉銜服務的年齡，也拓展了轉銜服務的內涵，將轉銜服務的重點由就業轉銜向外擴張。此時期的特色與原則包括多重階段的轉銜、注重生活品質與結果導向、重視學生自我決策以及個別化服務計畫的整合與銜接。. 11.

(20) 貳、美國轉銜服務相關法規一個政策的推行必須搭配完善的制度，了解法規的制訂歷程，除了能讓我們更加了解時代演進的過程之外，更能藉以檢視我們所提供服務是否已達最低標準。美國特殊教育立法背景約可歸納為三個主要原因，一為特殊學生在教育上受到排斥、不當的分類與標記、被隔離、以及接受不當的教育方案；二為 1950、1960 年代的民權運動，促使家長組成身心障礙者家長團體，積極參與各項活動並喚起社會大眾對身心障礙者權利的重視，進而影響政府的立法；三為特殊教育的訴訟案件，間接催生相關法案的判定 (陳麗如、Dalun Zhang，2004)。而後續在 1990 年代所制定的一系列法案，諸如：身心障礙個人教育法案、復健法修正法案、學校-工作機會法案、職業復健法修正案等，更促進身心障礙者轉銜階段生活品質相關問題，成為特殊教育界中的研究重點，隨著學術界的研究與探討，終生教育的理念普遍的深植於身心障礙者生涯規劃與輔導轉銜的概念中（林宏熾，2003a）。影響我國特殊教育轉銜最深的法案應屬 IDEA 及其一系列的修正案，以下就 IDEA 在轉銜服務層面轉變內容整理於表 2-1。由表 2-1 可以發現 IDEA 在修法的過程中，不但越來越著重以孩子需求為中心的概念，更期望能將轉銜服務視為生涯歷程的一部份。IDEA 在 2004 年的關於轉銜服務修法中有三個比較特別的要點，一為增加了「進修教育」，轉銜服務中特殊教育及相關專業服務不再只是為了就業及獨立生活，而是更進一步將這個概念推到升學，這也打破了過去從 1960 年代工作學習方案以來，著重就業轉銜而忽略完整生涯概念的不平衡；二為改變用語，將身心障礙學生改為身心障礙孩童，除了將服務的年齡擴增之外，也呼應了完整生涯歷程的概念，而非將轉銜服務設定為只為學習階段或學校場所而實施；三為改變了轉銜服務的定義，包括將原本「以結果為導向」修正為「以成果為導向」，新的法案更重視身心障礙孩童學業及基本能力的增進， 12.

(21) 期望促進孩子們在教育階段間或離校後能順利銜接下一階段的生活。. 表 2- 1 IDEA 在轉銜服務層面的轉變年代. 法規名稱. 條文內容. 1990. 聲明轉銜計畫為個人生涯教育的一部分，規定學校機構對於十六歲及十六歲以上的身心障礙學生之個別化教 P.L.101-476 育計畫中必須附有個別化轉銜計畫，明列將來可以提供學身心障礙個人生之生涯轉銜服務內容。若學校認為有必要，也可在十四教育法案歲前完成 ITP，但 ITP 不像 IEP 具有法令的強制性，學校（IDEA 1990）不具提供 ITP 的法定責任。根據該法案的規定所謂轉銜服務包含了一系列以結果為導向的綜合協調活動。. 1997. 明定有關自我決策的提供與支持；強制規定有關的教育機構得於學生未滿十四歲前，於身心障礙學生的個別化 P.L.105-17 身心障礙個人教育方案中說明並提供有關「職業教育」或「進階安置課教育法修正案程」的轉銜服務；提出有關各種特殊教育服務名詞的定義。（IDEA 1997）十四歲時轉銜服務以學生在學時的教育計畫執行為轉銜重點，十六歲以將離校時之跨機構轉銜服務為重點。 IDEA 在 2004 年的修法，關於轉銜部分有幾個重大的改變，包括改變 IDEA 的目標：增加「進修教育」；改. 2004. 身心障礙個人變轉銜服務的定義，提供給身心障礙孩童一系列成果導向教育法修正案綜合協調的活動（coordinated set of activities），重視身心（IDEA 2004）障礙孩童學業和基本能力的進步，促進其成功從學校到離校，以孩子需求為中心，考量孩子的優點、喜好和興趣。. 參、我國轉銜服務概念的演進與發展我國轉銜的發展與演進主要都跟隨著美國的步伐，期望能在前人的經驗上，融入我國本土特色，發展出一套適合我國的轉銜服務體系。我國在特殊教育的發展已逾一百年，民國 73 年特殊教育法的制定，是我國特殊教育史上一個重要的里程碑，特殊教育正式進入了法治建置期，身心障礙學生的受教權逐漸受到重視。但身心障礙學生轉銜服務真正被重視應始於民國 86 年特殊教育法修法，一直到今日也才短短十多年的時間， 13.

(22) 茲將我國轉銜服務發展歷程分為萌芽時期、蓬勃發展時期、精緻服務時期做一討論與概述。一、萌芽時期受到 1990 年代一系列法案通過的影響，使得身心障礙者轉銜階段生活品質的相關問題，成為特殊教育界中的研究重點（林宏熾，2003a）。我國隨著民國 86 年特殊教育法修正，並於民國 87 年在特殊教育施行細則中明訂學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之個別化教育計畫應包含轉銜服務內容，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。除了特殊教育法及其施行細則外，八〇年代也陸續推出了轉銜服務相關法案，包括身心障礙者保護法、身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法、各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點等。我國針對身心障礙學生轉銜需求之服務自此正式有了法治基礎，並且在不斷吸收理論與實務操作間，轉銜服務概念迅速成長。延續著八〇年代的基礎，隨著國外相關理論的引進，國內學者的研究累積，以及第一線教師們的實務經驗日益豐富，國內法規也不斷的調整及修正，期望能為身心障礙學生生涯轉銜做最佳的準備。除了法規的建置之外，在八〇年代後期也開始出現了許多與轉銜相關的研究，但此時期的研究多著重在由學校到就業或是由學校到成人生活，這不僅與法規的發展歷程相似，同時也與美國轉銜服務發展類似，皆是從離校轉銜服務開始。在臺灣碩博士論文知識加值系統查詢有關轉銜之論文，可以發現在 81 學年度到 89 學年度之間，僅有 40 篇論文與轉銜相關，其中關於就業轉銜的論文就佔了 17 篇。此時期的轉銜服務已經在我國萌芽，並且日漸茁壯。二、蓬勃發展時期自八〇年代後期至九〇年代初，受到美國 1997 年身心障礙個人教育法案修正案的影響，特殊教育學界的研究更著重於身心障礙者的生活品質，國內學者紛紛引進各種轉銜服務理論與模式，包括生活中心生涯教 14.

(23) 育模式、就業架橋模式、中度障礙者轉銜模式、輕中度障礙青年轉銜模式、社區適應模式、職業服務模式、生活規劃方案模式、轉銜概念架構模式、國家教育結果模式、全方為無接縫轉銜模式、生活品質模式等（林宏熾，2003a）。九十學年度開始，與轉銜相關的論文數量大增，雖著重在離校轉銜，特別是就業轉銜與生活適應的部分，但可以看見其他轉銜服務研究也陸續出現，包括幼小轉銜及升學轉銜的現況調查，唯其數量仍少。研究者推估這樣的改變應與民國 87 年的特教施行細則修法明訂出應針對身心障礙學生在四大階段提供轉銜服務有關。三、精緻服務時期近五年的研究仍舊以就業及離校轉銜為大宗，但可以看見研究對象及內涵開始有了轉變，不再只是針對學生在就業、離校部分的轉銜服務，這時也開始關心家長參與、學生自我決策、教師轉銜相關知能、社會體系的整合等。在這個階段，影響最大的便是民國 98 年修正的特殊教育法及民國 100 年修訂的身心障礙者權益保障法。轉銜教育在我國雖僅有十多年，但卻以驚人的速度在發展，透過國外經驗的汲取、我國學者的投入，以及實務經驗的累積，相信我國身心障礙者轉銜服務一定能日趨完善，提供身心障礙者一個更適切的服務。. 肆、我國轉銜服務相關法規我國為保障身心障礙者在其生涯過程中權益及服務需求皆能延續不間斷的獲得滿足，制定了許多轉銜服務相關法規，其中又可分為專業團隊成員及運作模式，以及轉銜服務內容兩個部分，研究者根據相關法律條文之規範，茲將專業團隊成員及運作模式相關法規整理於表 2-2。. 15.

(24) 表 2- 2 我國專業團隊成員及運作模式相關法規年. 法律條文名稱. 條號. 條文內容之重要意涵. 1997. 特殊教育法. 22. 以專業團隊合作進行為原則，包含衛生醫療、教育、社會福利、就業服務。. 1997. 1998. 1999. 2002. 2005. 2008 2009. 2010. 2011. 發展演進. 專業團隊合作為原則，但在執行上仍屬多頭. 八０後期：雖明訂專業團隊成員，並強調以. 能結合社會福利、教育、衛生、勞工，身心障礙者生涯轉銜全逐以科際整合之專業團隊合作方式，建漸服務整合實施方案文置身心障礙者個案管理系統管加理強邀集勞工、衛生、教育等相關單位組系，並身心障礙者接受社會成身心障礙者生涯轉銜服務整合專案統發全。展福利服務轉銜實施要小組，並定期召開轉銜服務聯繫會文出點報，並成立身心障礙者個案管理中心個案整合各單位間的服務。. 九０前期：專業團隊整合功. 身心障礙者就業轉銜全結合勞工、衛生、社政、教育單位提者轉服務實施要點文出無接縫轉銜理念。生銜理專業團隊包含衛生醫療、教育、社會涯念各特殊教育法 24 工作、獨立生活、職業重建相關等。階落段實各教育階段身心障礙協調教育、社政、勞工及衛生主管機之，全滿學生轉銜輔導及服務關，訂定生涯轉銜計畫，提供學生整服足文務身辦法體性與持續性轉銜輔導及服務。需心身心障礙者權益保障強化政府各部門轉銜服務銜接、資源求障 48 。礙法整合及專業服務間有效整合。. 九０後期：無接縫轉銜、生涯. 建立個別化專業服務制度，經由專業 15 人員之評估，依身心障礙者實際需要馬身心障礙者保護法提供服務。車， 42 各級政府相關部門應積極溝通、協調。各自由專業團隊包含社會福利、教育、衛進身心障礙者保護法施 15 生及勞工等，會同身心障礙者或其家行行細則。屬訂定之轉銜計畫。身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法. 2. 專業團隊包含衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業成員所組成之工作團隊。. 16.

(25) 我國正式出現轉銜法案始於民國 86 年的《特殊教育法》及《身心障礙者保護法》，民國 86 年至今，我們從法規的演進歷程中可以發現在專業團隊成員及其合作模式的改變約可分為三個時期，分別是八〇後期多頭馬車、九〇前期個案管理系統、九〇後期落實生涯轉銜及無接縫轉銜。一、八〇後期：多頭馬車此時期雖有規劃專業團隊，在法規中也明確指出專業團隊成員應包含教育、醫療衛生、社政、就業等相關單位，並強調以專業團隊合作為原則，但卻並沒有更進一步的詳細規劃專業團隊運作模式，以致出現相關部門各自為政、多頭馬車同時並進的情形。二、九〇前期：個案管理系統為了落實專業整合、團隊合作的概念，此時期出現了「身心障礙者個案管理系統」，希望能透過個案管理的模式，讓各相關單位間的服務能獲得統整，以滿足身心障礙者生活中各方面的服務需求，並避免不必要的資源浪費。除了個案管理模式之外，本時期也開始重視身心障礙者的生涯轉銜，期望透過科技整合的方式，集合相關專業團隊之轉銜服務，提供給身心障礙者一個完整性的個別化轉銜服務。三、九〇後期：落實生涯轉銜、無接縫轉銜此時期除了提供給身心障礙者一個完整性的個別化轉銜服務計畫之外，更落實了生涯轉銜及無接縫轉銜的概念，也就是更重視身心障礙者完整的生涯歷程。從出生到成年，再到老年，最後離開這個世界，這期間每一階段間或環境間的轉換，我們都應提供符合身心障礙者需求的轉銜服務，此時期的轉銜服務不只是完整性，更是持續性的服務歷程。法規除了影響專業團隊成員及其運作模式之外，對於轉銜服務內容的規範更是我們提供服務的重要依據，其演進歷程整理於表 2-3。. 17.

(26) 表 2- 3 我國轉銜服務內容相關法規年. 1997. 1997. 1998. 1998. 1999. 法律條文名稱. 條文內容之重要意涵. 22. 身心障礙教育之診斷與教學工作內容包含課業學習、生活、就業轉銜等。. 24. 明訂在學時，學校應依據身心障礙學生學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務，讓學生能順利轉換至下一就學階段. 15. 個別化專業服務包括個案管理、就業服務、特殊教育、醫療復健等，使身心障礙者獲得最適當之輔導及安置。. 42. 制定生涯轉銜計畫，提供身心障礙者整體性及持續性之服務，使其生涯福利需求得以銜接。. 特殊教育法. 身心障礙者保護法. 身心障礙者保護法施行細則. 特殊教育法施行細則. 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法. 演進歷程. 條號. 15. 生涯轉銜計畫包含： 1. 身心障礙者基本資料。 2. 各階段專業服務資料。 3. 家庭輔導計畫。 4. 5. 6.. 身心狀況評估。未來安置協助建議方案。轉銜準備服務事項。. 18. 學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之 IEP 應包含轉銜服務內容，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。. 2. 提供統整性之特殊教育及相關服務，包含課業學習、生活、就業轉銜。. 轉銜服務與轉銜資料內容所包含的範圍也不一樣。. 計畫內涵仍不盡相同，不僅在轉銜服務方式上，教育、勞工、社政有各自的作法，其要求的. 八０後期：從就業轉銜概念出發，雖提出生涯轉銜計畫，但可以發現各部門之間的轉銜服務. （續下頁）. 18.

(27) 年. 法律條文名稱. 2000. 各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點. 2002. 各教育階段身心障礙學生個案轉銜服務資料通報注意事項. 2002. 身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案. 2005. 身心障礙者接受社會福利服務轉銜實施要點. 2008. 身心障礙者就業轉銜服務實施要點. 2009. 特殊教育法. 2010. 各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法. 條號. 條文內容之重要意涵. 演進歷程. 學生轉銜服務資料包含學生基本資間的料、目前能力分析、學生學習紀錄摘轉全要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、銜文服專業服務紀錄及未來安置與輔導建議務方案等項。銜，訂定各教育階段身心障礙學生個案轉服但務此全銜服務各類資料表，開始有一固定格內時文容著式出現。與重延續民國 87 年身保法，轉銜資料應包方在式轉括身心障礙者基本資料、各階段專業進銜全服務資料、家庭輔導計畫、身心狀況行資文規料評估、未來安置協助建議方案及轉銜範內。容準備服務事項。，結合勞工、教育、衛生單位提供個別較少全化服務。相關轉銜資料載於全國身心針文障礙者生涯轉銜個案服務資料管理系對轉統。. 九０前期：開始藉由轉銜服務資料統一，統整我國各部門. 全明訂就業轉銜、職業重建流程。文. 九０後期：生涯轉銜的概念完善，在提供轉銜服務上. 身心障礙學生之評量、教學及輔導工供 24 作包含學習、生活、心理、復健訓練、給身職業輔導評量及轉銜輔導與服務。心考量身心障礙學生之優勢能力、性向障 29 及特殊教育需求及生涯規劃，提供適礙者當之升學輔導。整著重身心障礙者生涯轉銜，包括教育體而轉銜、社政轉銜及衛生醫療轉銜，並持 31 配合行政院身心障礙者生涯轉銜服務續的方案，提供身心障礙者整體而持續性服務之個別化專業服務。。著重生涯轉銜概念，協助學生達成獨全立生活、社會適應與參與、升學或就文業等轉銜目標。. 19. 更能有效整合各單位，以全人概念為考量，期望能提.

(28) 依據各相關單位所提供的服務不同，轉銜服務的內容也就不會相同。我國在轉銜服務內容的演變歷程上，大抵跟隨著美國的脈絡在前進。美國的轉銜服務發展始於 1950 年代工作學習方案，逐步演變成 1960 年代生涯教育、1980 年代就業轉銜及 1990 年代轉銜服務時期。而由我國相關法規的制定歷程也可以看出這樣的變化過程，分別說明如下：一、八〇後期從就業轉銜起家民國 73 年《特殊教育法》第 2 條「特殊教育之內容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優異者，應加強啟發其思考與創造之教學；對身心障礙者，應加強其身心復健及職業教育。」可見我國對於身心障礙者之教育重心是以就業做為起點。而轉銜概念也受教育重心影響，自就業轉銜開始。雖然這個時期已經在法規上明確指出應訂定生涯轉銜計畫，但進一步去看各部門之間的規範，不難發現這裡的生涯轉銜層面仍未落實，各相關單位之轉銜服務內容仍不盡相同。對應前面提過的專業團隊成員及運作模式，此時期之專業團隊運作模式仍屬多頭馬車，不難想像這個階段各相關單位間轉銜服務內容與範圍的落差。二、九〇年前期轉銜服務資料統一九〇年代前期開始，專業團隊整合功能加強，此時期亦積極推展身心障礙者個案管理系統，於是在轉銜服務內容這一部份反映的便是轉銜服務資料的統一。轉銜服務資料在內容上的統一，不但有利於各單位部門之間的溝通，也方便個案管理人員歸檔。唯此時期著重在轉銜資料內容，較少針對轉銜服務內容與方式進行規範。三、九〇後期落實生涯轉銜服務生涯轉銜概念的落實不僅是出現在專業團隊成員及運作模式上，在轉銜服務內涵的法律規章上更能感受到。希望能藉由生涯轉銜的概念，在提供轉銜服務上更能有效整合各單位，以全人概念為考量，提供給身心障礙者整體而持續的服務。 20.

(29) 第二節. 國內轉銜服務相關研究. 一般學生在進入高中職時，難免都會帶著緊張、期待的心，這種感覺來自於無法預期高中職的課業、與同儕的相處。身心障礙學生和他們的家長也同樣會有這樣的困境，對於未來環境未知的恐懼，擔心如何適應新的環境、新的同儕以及新的老師，特別是高中職更需要能夠獨立照顧自己的技能，而這也就說明了國中階段升學轉銜的重要性（Milligan, 1995）。目前國內相關的轉銜研究的對象大多為高中（職）學生，主題也都著重在「就業轉銜」及「生涯輔導轉銜」的部分，而針對學校系統裡各個不同教育階段間的轉銜服務研究，相較於生涯或就業轉銜研究，在數量上就少了許多。以時間軸來看，教育階段包含了學前、國民小學、國民中學、高中（職）、大專院校等不同的階段，國內有關於教育階段間轉銜服務研究也就分散在不同的階段，其中又以「幼小轉銜」，也就是從學前進到小學階段的研究數量最多，而針對完成國民中學教育階段所做的轉銜服務研究數量仍有限。. 壹、國內轉銜服務相關研究國內學者將美國轉銜服務實務內容歸納為四個主要要素，分別是轉銜目標、團隊合作、家庭參與、轉銜資料（引自陳文鍠，2005）。林幸台於 2002 年依據高職轉銜實務需求提出轉銜服務模式，可分為五個主要層面，分別是轉銜實務、課程設計、社區實作與職場學習、家長參與、個案管理與資料移轉。另外，也有研究將轉銜實務分為轉銜目標、轉銜會議、家長參與、團隊合作、個別化轉銜計畫、轉銜資料、轉銜通報網等七個層面（陳文鍠，2005）。或者是分為轉銜服務內容、轉銜輔導會議、家庭參與、團隊合作、個別化轉銜計畫、轉銜資料等六個層面（沈妏真， 2008）。研究者依據國內學者所提出有關轉銜服務實務模式，將轉銜服務實務層面分為轉銜服務內容、轉銜會議、家庭參與、專業團隊合作、個 21.

(30) 別化轉銜計畫及轉銜資料等六個層面，並就這六個層面做一探討，了解我國目前在轉銜服務實務面的執行情形。一、轉銜服務內容依據台北市 2006 年所制定之特殊教育學生轉銜服務流程，轉銜服務的內容應包括提供升學就業資訊、了解學生性向及能力、協助學生及家長抉擇、追蹤升學或就業情形。具體而言，轉銜服務在實際執行面上則包括召開轉銜會議、轉銜資料的追蹤與轉移、課程與教學的規劃、未來生涯規劃、提供家長相關資訊、個別化轉銜計畫的評估與制定等（陳麗如，2004；黃恒萱，2009）。陳麗如（2004）指出我國教育轉銜服務執行制度面在學生畢業前一年學期初即召開轉銜會議、資料的銜接與轉移、 ITP 評估與制定等表現良好，但在學生參與轉銜服務工作、轉銜服務內容全面性、相關專業人員參與度、轉銜教育與輔導切實銜接等方面應加以改進。特別要注意的是，轉銜服務不能以提供者的方便性觀點來設計，必須詳加考慮個體本身因素、個體所處環境的支持度與潛在限制滿足學生實際生涯需要。截至目前為止，我國法規並未明訂轉銜服務所應提供之具體執行內容，雖在教育部 2008 年所出版之身心障礙學生轉銜服務資源手冊中有指出各教育階段轉銜服務重點，但各校甚至是各個教師間的作法也會因個人主觀而有所不同。研究指出，臺灣身心障礙學生所接受到的轉銜服務遠低於所需要的（Chen, & Zhang, 2003）。因此轉銜服務應做些什麼，能做些什麼，對學生來說什麼才是有意義的轉銜，應是我們所需要重視的。我國在推動轉銜服務時，都會以增進學生未來能成功適應生活為目標，每個人未來的生活環境都不一樣，才會有個別化轉銜計畫的出現，因應目標的不同，在執行層面上也就會有所不同。近年來個別化轉銜服務皆強調以學生為中心，注重身心障礙者的自我決策能力（朱思穎、吳香儀，2011；林宏熾，2003c；陳麗如，2002）。研究指出自我決策技巧能夠增加身心障礙者未來在教育、求職、獨立以及提升生活品質各方面 22.

(31) 的可能性（朱思穎、吳香儀，2011）。自我決策可說是個別化轉銜計畫的成功要素，因此如何提供一個符合個別化、以學生為中心、注重自我決策，卻又不失專業的轉銜服務方案，更是身為特教教師的我們應該要重視的。二、轉銜會議轉銜服務的歷程中包含了許多相關專業人士，如何將各項專業整合成一份符合身心障礙學生需求的個別化轉銜計畫，以提升其適應未來生活之能力，是召開轉銜會議最主要的目標。轉銜會議召開歷程包括組織轉銜計畫小組成員、發展個人生涯輪廓、決定學生轉銜需求之優先順序、設定轉銜目標、個別化轉銜計畫的設計、追蹤與成效評估（林幸台，2007）。透過轉銜會議的召開，我們可以釐清要達成之目標所需要的協助與服務有哪些，討論預期的成果與可能的支持性服務，評估身心障礙學生目前的能力以及預估達到目標的日期（林宏熾，2003b）。轉銜會議除了邀請相關專業人員的參與之外，也應邀請學生家長參與討論，也可以邀請學生本人參加，透過參加轉銜會議可以達到學生自我決策的目標，也讓學生在完成轉銜目標時能更有動力。所謂達成身心障礙學生自我決策並非完全由身心障礙學生獨立決定、掌控，而是協助其展現最大自我決策的表現（李建承、邱惠姿，2009）。轉銜會議在轉銜服務的歷程中是相當重要的一環，在這個會議過程中，往往能夠決定未來轉銜服務提供的方式與方向，如能在召開轉銜會議時，廣納學者專家之意見，傾聽學生及家長之需求，讓學生在轉銜的歷程中，展現出適當自我決策的能力，才能稱為有意義的轉銜。三、家庭參與父母參與對身心障礙者的成功轉銜具有相當決定性的影響力（林宏熾、周玫君，2004）。雖然從 1997 年所制定之特教法中即保障父母參與身心障礙學生教育的權益，但並未明確指出參與轉銜的過程及內涵。從相關研究中可以發現，九〇年代前期我國家長在參與身心障礙學生轉銜 23.

(32) 服務的歷程仍屬於較為被動。林幸台於 2002 年研究指出約僅有半數家長受邀協助轉銜規劃。而在劉民專 2002 年的研究亦發現家長參與子女轉銜計畫之會議與擬定比例偏低，參與方式以「閱讀並簽名」為最多。從這裡可以看出家長對於參與轉銜會議的「知」與「行」仍有待加強。相較於個別化教育計畫家長對於 IEP 的認知與會議出席率高於 ITP(紀瓊如， 2006)。值得高興的是，這樣的情形近年來已逐漸改善，黃恒萱於 2009 的研究指出家長在轉銜服務歷程中的參與度提升，開始能了解身心障礙者及家庭本身對於未來生涯規劃的需求，教師所提供的服務大致能符合家長的需求。家庭是一個人生命歷程中不可或缺的重要元素，從出生到死亡的過程中，絕大多數的時間也都是在家庭中度過。在規劃身心障礙者的轉銜方案時，勢必要考量整體生態環境，而非僅是規劃以提供服務者觀點為主的轉銜服務，方能了解最適合身心障礙者的轉銜服務模式，以及未來的生涯規劃（Brooke, Revell, & Wehman, 2009）。四、專業團隊合作專業團隊能結合更多校外相關人員的力量，建立相互合作支援的機制，是轉銜服務成功的重要基礎（林幸台，2002）。雖然在 1997 年所制定的特殊教育法及身心障礙者保護法中強調轉銜服務要以專業團隊合作方式為原則，各級政府機關之間應積極協調、溝通，但根據相關研究，我們可以發現在法規制定之初，專業團隊並未立即落實。邱瑜瑾、許素彬於 2003 年指出學校在執行轉銜方案時，少見校內跨處室合作或聘請外來機構組成專業團隊，顯現出社會支持力薄弱。陳麗如也在 2004 年的研究中也發現雖然我國在轉銜資料轉移上的表現良好，但在相關專業人員參與轉銜服務這部分仍嫌不足。轉銜服務的工作絕非單一單位或某幾個人員即可完成，機構間的合作機制是轉銜服務的重要關鍵（陳麗如，2002）。有關單位建立相同的共識並縮短對轉銜概念解釋與認知上的歧異，有助於提升障礙者全方位的生活品質（林宏熾，2003b）。總而言之，人的一 24.

(33) 生是多階段的、多元而豐富的，透過專業團隊的努力，才能提供給身心障礙者全面性的服務。五、個別化轉銜計畫完整的計畫為轉銜教育與服務的重要依據（林幸台，2002）。我國在 1998 年特殊教育法施行細則即指出在身心障礙學生之個別化教育計畫中應包含轉銜服務內容，同年身心障礙者保護法施行細則也提出生涯轉銜計畫包含身心障礙者基本資料、各階段專業服務資料、家庭輔導計畫、身心狀況評估、未來安置協助建議方案、轉銜準備服務事項。相較於個別化教育計畫，個別化轉銜計畫屬於新興名詞，許多教師在法規制定之初仍未對此有具體概念，更別說是家長的認知與參與了。研究發現，有實施個別化教育計畫的學校超過九成，但未實施個別化轉銜計畫的學校卻佔了六成（邱瑜瑾、許素彬，2003），由此可見個別化轉銜計畫的執行仍有待加強。在訂定個別化轉銜計畫時，需特別考量以學生為中心、重視自我決策，並且將身心障礙學生的家庭背景、生態環境接納入需求評估範圍中，方能提供身心障礙學生一個適切的轉銜服務歷程。六、轉銜資料下一階段教師如能對即將入學之新生有越多的資訊，除能增進老師對學生的了解，也能幫助老師儘速進入狀況，了解學生需求（張正芬， 2003）。轉銜資料通常會是教師們認識孩子的第一步，而這份資料應該是由團隊共同撰寫有關這孩子的重要資訊，也許是老師、家長、治療師，甚至是同儕提供的訊息，若缺少了這樣的有效資訊，老師便無法迅速掌握這個孩子的特徵、需求、溝通模式等訊息（Demchak, & Greenfield, 2000）。依據 2002 年制定之各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點，學生轉銜服務需移送之資料，應依據各教育階段之需要，包含學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄及未來安置與輔導建議方案等項目。以台北市為例，根據 25.

(34) 2006 年臺北市特殊教育學生轉銜服務流程規定，轉銜服務資料應包括轉銜服務通報表、學生個別化教育計畫資料、學生學業紀錄、學生輔導記錄等。而教育部在特殊教育通報網上也統一了轉銜服務資料表的格式與內容，不僅整合了專業團隊成員所提供的服務，也確保學校在接收每個身心障礙學生時所獲取的資料內容與品質的一致性。但亦有研究認為特殊教育通報網上的轉銜服務資料表過於形式化，或者有記錄不完全的情形（陳麗如，2010）。綜合上述，如何能達到提供有效資訊的一致性，卻又不流於形式化，有待我們進一步的努力。. 貳、多重障礙學生轉銜追蹤輔導之要點確定學生安置環境之後，提供各類輔導資料的移轉不可或缺，但這並不等於此階段轉銜服務的終點，相關人員後續的追蹤輔導，了解學生進入下一學習環境的適應情形及滿意度，才能真正確保學生下一階段的銜接及良好的適應，更可作為後續教育及相關服務提供的參考（林燕玲， 2004）。國內有關教育階段轉銜追蹤輔導的資料並不多見，僅就少數資料歸納出多重障礙、聽覺障礙或自閉症學生進行轉銜追蹤輔導時之要點。一、原安置學校於轉銜追蹤輔導之作法依據教育部 2008 年所出版之身心障礙學生轉銜服務資源手冊，國民中學轉銜服務內容在追蹤輔導階段之工作項目應包含追蹤輔導通報學生及參與輔導會議。研究發現原安置學校進行追蹤輔導的成效並不佳，安置後的轉銜工作規範不明確，容易造成新的安置學校在了解學生的準備上僅能依靠轉銜資料，原安置學校在進行追蹤輔導時，常只做形式上的問候聯繫，未徹底追蹤學生的適應問題或提供前一教育階段的教學策略，家長在這過程中仍舊得扮演著重要的溝通角色（王欣宜、高宜芝，2007；陳麗如，2010）。在資訊有限的情形下，新接手的教師就必須得花更多的時間去熟悉學生，彼此之間的磨合期就拉長了（郭怡瑩，2008；Demchak, & Greenfield, 2000）。除此之外，研究也指出缺乏溝通也容易造成學生某 26.

(35) 些服務的中斷甚至無法延續（Janus, Kopechanski, Cameron, & Hughes, 2008）。由此可見，轉銜追蹤輔導並非單純將資料轉移後就結束，而是必須透過原安置學校做進一步的溝通，了解學生在新環境中的適應情形，提供新安置學校必要的訊息。相較於轉銜資料轉移，學生是否能適應新環境的人、事、物？在學生無法順利適應時應提供哪些協助？在開學前能提供哪些有效資訊給接棒的老師？如何才能讓學生與新任教師間的磨合時間縮短？這才更是原安置學校所需要進行的轉銜追蹤輔導內容。二、新安置學校接手教師之需求再從另一個角度來看轉銜追蹤輔導，新安置學校在接到一名多重障礙學生時，會有哪些需求？也許從中我們可以發現更多應該做卻總是被忽略的事。依據身心障礙學生轉銜服務資源手冊，高職端在接收新的特殊學生時應先彙整並了解學生資料，建立輔導資料，召開轉銜輔導會議。但是如果沒有國中端教師提供有效訊息，對高職教師而言，要熟悉一名新的學生，仍需要花上不少時間。小金魚因為聽力缺損，以及平時慣用語言為手語的關係，在跟專業團隊及家長討論過後，仍以安置甲校為原則。甲校在輔導聽障學生上不論是師資或是課程應都是專業的，但小金魚為聽障合併自閉症，在他身上也可見到自閉症的特質，例如固著行為、情緒表達困難、社交技巧缺損，以及注意力和學習動機等，因此需要更特別的輔導。國中三年來小金魚已經建立起一套學習模式，如果可以透過轉銜的歷程將這樣的學習模式延續到下一個學習階段，對於小金魚在高職的學習就能省去一些探索的時間。普遍來說，新安置學校接手的教師在熟悉一名新的學生過程中，容易遇到的困難不外乎是轉銜資料過多或過少，以及團隊人員間的溝通協調不足。資料過於繁瑣會影響實務工作的執行，但透過資料的呈現才能做督導並確認轉銜工作的品質，新安置學校需要的應是整理過的資訊，而非雜亂無章的資料（陳麗如，2010）。以研究者來說，在收到新進七年級學生時，最害怕的就是伴隨而來的五、六本厚重的資料，不但無法迅 27.

(36) 速從中獲得重要訊息，還得花時間去翻閱、整理。資料的轉移不可或缺，但如能經過事先的整理，對下一階段的教師才會有所幫助。轉銜團隊人員能有效合作並解決問題，是有意義的轉銜過程中不可或缺的重要因素（蔡采薇，2010）。由此可知，轉銜服務不是一個單向的服務過程，轉銜追蹤輔導更不是原安置學校一相情願的作法，如能在學生安置後持續提供追蹤輔導，與下一階段教師密切合作，對於學生適應新環境，教師適應新學生都會有所幫助。三、家長在孩子進入新環境時之需求轉銜服務最重要的意涵就在於讓孩子能順利從某一階段過渡到另一階段，儘管研究指出學生與家庭積極參與轉銜計畫的重要性，但結果卻顯示出學生與家庭實際參與轉銜計畫過程的困難性（蔡采薇，2010）。研究指出家長在於進入新的教育階段時，最期盼的就是老師能了解學生的特殊需求，並在教育現場能彈性調整（王欣宜、高宜芝，2007）。自閉症學生個別差異大，每個人都有不同的需求，而小金魚又合併聽覺障礙，加上小學時就讀甲校的經驗，讓家長對於小金魚入學感到更為焦慮。家長如能成為轉銜團隊中的一份子，過程中不但可使家長更瞭解自己的子女，並提供更合宜的管教方式，也可幫助無法自我決策的子女，爭取自我選擇和決定的權益（蔡玫芳，2005）。過去一年，小金魚的父母親積極與研究者及團隊成員共同討論小金魚下一教育階段，期間更提出延長休業年限的申請，希望能讓小金魚有了更充足的準備再進入高職就讀。如能在安置後轉銜追蹤輔導期間，持續與小金魚的家長保持聯絡，透過家長了解小金魚整體生活適應情形，則可作為後續追蹤輔導的參考及評估整體轉銜成效的依據。. 28.

(37) 第三節. 家庭參與轉銜歷程之相關研究. 轉銜不只是針對學生作服務，家庭在這個轉變的歷程中也佔有相當重要的一席地位。對於多重障礙的學生來說，決定未來安置環境時，家長的影響力更甚於學生本身。家長除了能夠提升學生面對新環境的適應利，保障學生應有的權益之外，更能藉由參與行動提升親子間的互動關係，得到回饋與支持感（戴傳修，2010）。在這一小節當中，我們將探究影響家長參與轉銜的因素有哪些？家長可以透過哪些方式參與轉銜？家長參與轉銜對學生及教育人員來說又有什麼樣的影響？. 壹、影響家長參與轉銜的因素家長參與被認為是 21 世紀特殊教育的重要趨勢之一，而在這整個轉銜的過程中，最主要的參與者即是家長及身障者本身。有良好的家庭支持、較高的家長參與能增加成功的轉銜，而教師更應該與家長一同合作，將家長參與視為成功轉銜的重要關鍵（涂卯桑，2010）。近年來，家長參與轉銜服務的比例已經逐漸在提升，但卻仍未能像 IEP 一樣普遍被家長了解並參與（楊蕙禎，2008）。家庭成員在參與轉銜的過程中扮演著相當多元的角色，也許會是決策者，協助團隊成員擬定適當的轉銜目標；也有可能是一名合作者、問題解決者，協助轉銜過程中會遭遇的困難（Yanhui Pang,2010）。既然家庭在整個轉銜歷程中扮演著這麼重要的角色，轉銜服務在我國特殊教育法規中也有相關規範，為何家庭參與轉銜服務仍不如 IEP 普及？哪些因素對於家長參與轉銜歷程有正向之影響？綜合相關文獻，整理如下：一、阻礙家長參與轉銜歷程之因素家長參與轉銜的比例雖較以往提高，卻仍未能達到百分之百的普及，研究指出，阻礙家長參與轉銜的幾個主要因素分別是：角色不對等造成彼此之間期待有落差、家長難以卸責的個人因素以及僵化的參與方式。 29.

(38) (一) 角色不對等造成彼此之間期待有落差傳統上，教師總是被賦予著專業的期待，相對的，家長卻總是扮演著求助者的角色，如此對立的角色對於家長參與轉銜歷程來說是相當不利的。隨著家長對於孩子教育的參與機會增多，家長會期望自己的聲音能獲得重視，而不僅是被視為受害者。陳惠茹（2003）指出教師與家長之間合作障礙主要源自於雙方之間基本心態與教育觀的差異，以及雙方溝通不良的結果。就心態上來說，家長屬於被動的接受身心障礙者，而教師相對是站在主動選擇教職，也因為彼此的心態不同，容易造成雙方的隔閡，家長也許會認為教師不能理解教養身障兒的辛苦，教師也會將自己定位在專業與權威的角色，期望家長扮演順服的角色。如果家長與教師雙方不能調整自己的心態，合作的機會與成效就會打了折扣，對於身心障礙學生需求解決也就失去親師合作的效果了。再者，教育觀的差異也會影響親師之間的合作關係。教師面對的是一個班級，通常會採用普遍性的原則作為問題解決策略，而家長面對的是自己的孩子，往往會期盼教師能「特別」的對待自己的孩子（陳惠茹， 2003）。此外，身障者的家長在規劃障礙子女未來照護時，大多會傾向自己照顧，認為這樣能減低自己的擔憂，也可以讓障礙子女獲得較好的照顧（陳淑瑜，2003）。這也代表著家長對於子女往往都會不捨以及放心不下，相較於教師中立、理性，並期望孩子能學會獨立自主，經常在雙方互動時就會產生對立，甚至是彼此誤解的情形發生。最後，角色不對等也表現在雙方溝通模式上。教師與家長的生活背景不同、立場不同、對障礙認知態度的差異以及對學生需求的看法不同等，都會影響教師與家長溝通的方式（陳惠茹，2005；江俊漢、陳琳， 2007）。不論是何種階段，教師都應注意避免對家長採取否認、責備的態度，長期的不被尊重、接納、支持以及不認同，都會讓家長怯於參與轉銜計畫（蔡玫芳，2005）。教師正向積極的溝通，能讓家長更有動力參與 30.

(39) 整個轉銜計畫，對學生而言則會更加具有正面成效，因此特教教師在與家長溝通時應盡量透過多元、客觀的方式，避免以否定、負面的溝通方式，才能真正讓雙方站在平等的立場上，共同為孩子的未來一起協調、一起努力。 (二) 家長難以卸責的個人因素第二個主要影響家長參與轉銜歷程的因素則是家長受限於現實環境中，難以避免的責任，最常遇到的問題通常是家長必須工作而開會時間互相衝突。但這並不是完全無法解決，在會議之前，教師應該先行調查團隊人員以及家長可以與會的時間，彈性的調整會議時間，讓家長有充分的機會可以參與孩子的轉銜會議，表達自己的想法（陳惠茹，2005；蔡玫芳，2005）。除了工作之外，另一個主要的因素則是欠缺臨托。身心障礙孩子不比一般學生，家長通常不能放心他們獨自在家中，而沒有人可以託付的清況下，就會影響家長出席會議的意願（陳惠茹，2005）。以研究者來說，本校曾經實施過假日召開 IEP 會議，我們也鼓勵家長帶著孩子一同出席，除了能解決臨托的問題，更能促進孩子本身自我決策的能力，對於自己的教育計畫有更進一步的認知。 (三) 僵化的參與方式家長參與轉銜的歷程往往是召開轉銜會議，被動的接受專業人員的建議，如此僵化的方式不僅減少了家長表達意見的管道，更造成了家長參與轉銜歷程的意願低落（陳惠茹，2005）。家長對於轉銜計畫參與率不高，對於轉銜計畫就不能全面的了解，更遑論親師之間的合作了（楊蕙禎，2008）。由此可知，教師應提供多元的方式，讓家長以彈性的方式參與整個轉銜歷程，而不只是淪為會議中的橡皮圖章。二、有助於家長參與轉銜歷程之因素看過了阻礙家長參與轉銜的因素之後，相對的，我們也應該了解哪些因素是促進家長參與轉銜的動力，如能加以掌握，對於成功轉銜定會 31.

(40) 更有幫助。研究指出，家長會因為以下幾個因素而增加他們參與學生教育活動事務的意願，包括：相關理念的倡導、教師互動的態度以及提供家長親職教育的相關訓練等。 (一) 相關理念的倡導我國透過立法的明確化，讓家長參與轉銜服務有了落實的基礎，法令的頒佈產生了引導的作用，為了增進家長的參與度，透過教育理念的宣導，讓家長了解自身的權利與義務，對親師合作能有更深一層的了解（陳惠茹，2003）。家長不參與學校活動，有時是因為他們「不知道」，不知道這個活動對他們或孩子而言有何重要性，教師應透過宣導的方式，讓家長獲得充足的資訊，確保他們的參與權不受損。 (二) 教師互動的態度前面提及家長不願意參與轉銜服務的因素之一即是親師之間不對等的關係，為了能讓親師之間的合作更加順利，學者提出三點互動技巧，分別是：有回應的傾聽、對家長的肯定以及合作解決問題（戴傳修，2010）。在整個合作過程中，教師務必記住，家長與教師是平等的「夥伴」關係，而非「專家與被害者」的關係，在決定事務的過程，雙方必定要經過充分的討論，共同做出決定，如此才能作為成功轉銜的基礎。此外，也有學者提及應該針對特殊教育教師在師資培育過程中增加親師合作的專業課程，加強親師溝通的技巧，對家長的基本了解，和家長發展良好的夥伴關係（陳惠茹，2003）。親師之間的互動如何掌握才不會造成失衡，的確是在教學現場的教師們都難以簡單描述的。在轉銜旅程中，親師共同合作對學生而言最具良好成效，卻也是執行過程中最難拿捏的一部份，為有透過教師與家長之間不斷的溝通與修正，才能找到最適合彼此的合作方式。 (三) 提供家長親職教育的相關訓練研究發現，對於身心障礙的學生家長提供特殊教育的相關資訊及課程訓練，可以提升家長的知識，以及對孩子特殊教育需求的了解，使他 32.