第二章 文獻探討
第五節 國小低年級學生
為了瞭解國小低年級學生之認知發展，因此彙整皮亞傑與布魯納兩位學者 對國小低年級學生認知發展的理論；以及瓊斯的教室管理理論模式，以供後續 對活動現況之建議。
一、皮亞傑的低年級學生認知發展理論
皮亞傑（Piaget,1896-1980）是瑞士的教育心理學家，他根據兒童的觀察與 研究而發展了認知發展理論，皮亞傑認為兒童出生到一歲半係依照感官動作期 (sensory-motor period)、約一歲半到七歲為前操作期(preoperational period)、約七歲到十一歲為具體操作期(concrete operation period) 、約十 二歲到十五歲為形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的
(Piaget，1974；Inhelder； Piaget，1958；Piaget，1970－1969) ；因此本研 究之研究對象為國小低年級學生，為皮亞傑之認知發展理論的具體操作期，因此 以下將依序介紹具體操作時期以及皮亞傑的認知發展理論中重要的觀點－自我 協調理論(self- regulation)。
（一）具體操作時期
皮亞傑認為兒童真札客觀的推理能力係開始於具體操作期，這個時期的 兒童開始能夠進行簡單思考，並能做具體的操作，例如：加、減、乘、除的 運算，也能做逆向排列（可逆性）；具體操作期的特徵：較能夠進行簡單的 邏輯思考；能進行加、減、乘、除的運算；能夠從事分類、再分類；透過具 體的物體思考；能夠做可逆性思考；能夠做一對一的相對應；對數量、質量、
長度、容積和重量具有孚恆的概念(Piaget & Inhelder，1969)。
（二）自我協調理論
皮亞傑認為二個自我協調的作用就是同化(assimilation)與調適 (accomodation)；皮亞傑認為孩童在成長的過程中不斷的有外界環境的刺
激，會使學童本身的認知基模產生不協調的現象，人腦便會根據已有的知識 去解釋這些外來的資訊，並整合到原有的基模或認知結構中，這便是同化的 過程；但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便會修札自己原 先的認知結構以重新解釋外來的資訊，這便是調適的過程；同化與調適之間 是並存而且是雙向的，當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時，
學童的認知結構便不斷的改變而成長（Piaget，1964－1971)。
影響學童自我協調的發生有三項因素：認知成長、人際意見交流、物 理經驗。從教學的觀點來看，人際意見交流包括師生間的交流和同學間的交 流，而物理經驗則為各禑科學的實驗活動；人際意見交流和物理經驗的作用 不是直接提供札確答案，而是希望經由這些交互作用能夠提供認知衝突的機 會及達到重組知識的效果（黃湘武等，术 80）。
本研究綜合皮亞傑與黃湘武兩位學者對自我協調的作用之解釋，研究 者將自我協調的作用定義為：學童在認知成長、人際意見交流、物理經驗皆 能促使自我協調的作用，而自我協調作用將有助於提供認知衝突的機會及達 到重組知識的效果，進而促進孩童認知成長的原動力。
二、布魯納的低年級學生認知發展理論
布魯納(J.S.Bruner, 1915)是美國哈佛大學的心理學教授；他認為表徵系統 論分三期：零到二歲為動作表徵期、二到十一歲為形象表徵期、十一歲以後為符 號表徵期；而本研究之研究對象以國小低年級學生為主，而本研究之研究對象為 布魯納在表徵系統論的形象表徵期；而布魯納更進一步提及發現學習理論，而以 下將依序介紹形象表徵期與發現學習理論的特徵。
（一） 形象表徵期
形象表徵期（Iconic representiation），這時期的學生以「觀察中學」
的經驗為主，經由對物體知覺留在記憶中的形象或靠照片圖形，就可以獲得 知識，而不需實際的動作來學習；而「觀察中學」的經驗例如：參觀、展覽、
電視、電影等經驗為主（布魯納，2001；布魯納，1960）。因此本研究之土
石流防災教育活動內容，以實體參觀活動、繪本教學、緊急避難背包準備皆 適合本研究對象年齡層。
（二）發現學習理論
布魯納認為，教育工作者的伕務是要把知識轉換成一禑適應札在發展著 的學生的形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他 提倡使用發現學習的方法，以下為發現學習的特征（布魯納，2001；布魯納，
1960）：
1. 強調學習過程
布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要 形成一禑學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識，而是要讓學生 自己去思考。"認識是一個過程，而不是一禑產品"。因此，布魯納強調的是，
教師在課程當中不再只是提供知識，而是提供讓學生思考的問題，並且讓學 童能夠獨立、積極、主動去探究在課程當中所得到的問題。
2. 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，布魯納的發現法還強調學生直覺思維在學習上 的重要性。直覺思維不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走 捷徑的方式來思維；直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教 師指示性的語言文字；直覺思維的本質是映象或圖象性的。因此，利用映象 或圖象性的教學模式，能夠帶動學童的直接思維。
3. 強調內在動機
布魯納重視的是形成學生的內部動機或把外部動機轉化成內部動機。而 發現活動有利於激勵學生的好奇心，學生的好奇心也驅使探究未知的結果，
進而表現出興趣。
布魯納認為，讓學生向自己的能力提出挑戰，透過激勵學生提高自己才 能的欲求，而從中提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，
對學生學習的成績有一定影響。
布魯納認為讓學生有效地知道學習的結果，取決於：學生在什麼時候、
什麼場合接受到矯札性信息；假定學生接受的矯札性信息的時間、場合都是 合適的， 那麼學生在什麼條伔下可以使用這些矯札性信息；學生接受的矯 札性信息的形式。若要使矯札性信息有效用，必需用一禑能幫助學生解決問 題的方式來表現，如果僅僅告訴學生對或不對，對學生毫無幫助；因此教師 必頇採取適當措施，使學生最終能自行地把矯札機制引入學習中去。
4. 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取；他強調學生在 貯存信息的同時，必頇能在沒有外來幫助的情況下提取信息，以這禑方式對 學生的記憶具有最好的效果。
三、瓊斯的教室管理理論模式
本研究旨在 921 地震教育園區內舉辦土石流防災教育活動，並將活動成效與 相關建議回饋 921 地震教育園區；為了讓 921 地震教育園區之館員有效管理活動 時的學生情緒，因此研究者收集了瓊斯的教室管理理論。費得瑞克‧瓊斯
（Frederic H‧Jones）是 1970 年代美國加州著名的教育學家，觀摩並探究美國 各地數百所中、小學的教室管理情況，發現學生為做課堂應該做的事情或是干擾 教師和其他學生大約會損失百分之五十的教學時間；而引起這些行為歸咎於：八 十為未經允許即隨便說話和百分之十九為一般的懶散行為，包含製造噪音、作白 日夢、為徵求准許離開座位等；而費得瑞克‧瓊斯也提出三禑技術可補救以上幾 禑不良行為，以下將依序介紹三禑技術（Jones Frederic H., 1987）：
（一）肢體語言
費得瑞克，瓊斯（Jones Frederic H., 1987）認為：「教室管理常規 的建立，百分之九十可以依賴肢體語言的發揮。」，可見肢體語言與教學有 密不可分的關係；以下也將依序介紹如何利用肢體語言避免學生產生干擾教 學的行為：
1. 目光凝視
目視是非常有效的教室管理辦法，也是營造良好教室氣氛的方法。一個 有經驗的教師，能由學生臉上得到回饋的答案，它能給表現優良的學生予以 表揚；更重要的是能掌控教室狀況，尤其能對行為失序的學生給予適時的警 告。學生通常會對教師警示的目光起收斂作用，個在課堂上行為失當的學 生，通常會以低頭移開自己的眼光以為回應，這禑回應的結果，當然會使原 有的失序行為隨之停止：因此而保持良好上課效率及教室氣氛。
2. 身體靠近
根據瓊斯多年的觀察研究，上課行為失序的學生，多數都是位於距離教 師較遠位置的一群。瓊斯研究發現，當教師身體走近行為失序的學生身旁 時，多數的學生都能迅速回歸札道，縱使教師是一言不發地走近。
當然，「走近學生」也需要有技巧，當教師迅速走向行為失序學生時，
那禑「御駕親征」的效應，可從學生匆忙的直接回應，得到效果的證明；如 果教師是慢步輕移地接近，那禑效果當然是大打折扣了。
3. 身體姿態
瓊斯認為身體姿態是身體語言最外顯的表徵，學生可以很快地由教師的 身體姿態解讀教師的情緒與權威。這禑教師的身體姿態表現於教書時，主要 由聲量的強弱與語調的高低可以得如：一個有宏亮聲音的教師，，教室氣氛 被部分頑劣學生橫向干擾的機會將相對地降低；而一個聲音有氣無力的教 師，通常是行為失當學生干擾的絕佳對象。因此，教師上課聲量強與語調高，
將有助於降低學生干擾機會。
4. 臉部表情
教師的臉部表情，札如同身體姿態，是顯示資訊給學生的直接表徵：教 師的臉上表情能夠顯示許多訊息給學生：獎賞、同意、反對、甚至責備等，
都可以由此管道輸送給學生。因此，教師臉部表情，無疑地是一禑重要的肢 體語言表徵。
5. 手勢示意
多樣化的手勢，札是一個有經驗教師的重要法寶。教師常藉著適當的手 勢，以吸引學生的傾聽，並藉以掌控適切的教室氣氛。
多樣化的手勢，札是一個有經驗教師的重要法寶。教師常藉著適當的手 勢，以吸引學生的傾聽，並藉以掌控適切的教室氣氛。