國小初任資優巡迴教師的挑戰

第二章 文獻探討

有著明確的任務在前頭，

只需要找對方法與管道，

便能聽見前人的殷殷教誨。

本研究依據研究者在實地研究學校，初任資優巡迴輔導教師設計資優課程的 一項行動研究。本文獻探討部分共分四節：第一節探討國小初任教師面臨的挑戰；

第二節探討資優生學習特質；第三節探討國小資優課程設計意涵；第四節則為國 小資優課程設計相關行動研究等四方面加以探討，以利研究的進行。

第一節 國小初任資優巡迴教師的挑戰

本文將探討普遍初任教師於職場適應時會遭遇的境況，以及初任特殊教育巡 迴教師特有的挑戰。

一、國小初任教師的境況

初任教師面臨的角色轉換與心理波動，與其他年資教師極為不同，張德銳 (2003)表示初任教師在教學前一、二年的成敗極為重要，將深深影響其往後三、

四十年的教學生涯。從教師生涯發展階段來看，初任階段對於教師往後的教學生 涯有關鍵的影響，不同的生涯發展階段，會具有不同的能力與教學技術，並有不 同的需求與感受，進而產生態度的轉變，表現出不同的行為與關注，藉由動態與 個別化的眼光看待教師的需求，能增進教師的專業發展，促使其挑戰可能來自工 作環境或個人需求與條件的轉變。

如果在普遍大學畢業的年紀進入教師這個行業，初任教師在年齡發展上剛從

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青少年後期，進到成人初期，而生涯角色也剛從學生轉變到教師，處於轉換階段 的他們，所有成人前期的正常發展任務會和生涯階段同時出現，因此，不論從成 人身心發展，或教師生涯發展的觀點來看，初任教師的發展確實有別於其他階段 教師發展之特性（陳美玉，1999）。

處於求生存階段的初任老師呈現出的特質，如：最關心教室的控制、能不能 受歡迎、主管的意見，及別人對他們的看法，來自於他們對老師的活動性質及教 學環境的認識有限，行事上依附權威的教師，教學以學科為中心的方式，缺乏自 主專業的見解和思想，充滿迷惑、不肯定、不安全的感覺，以及無法自信的嘗試 新的教學方式（謝寶梅，1991）。Heck 與Williams（1984／2000）指出初任教 師正處於轉換時期，教學的第一年包含了對自我定義的改變、一種全新環境狀況 的體驗，和個人的人際支持網路上的一種改變三項主要特性。

連帶影響教師角色，國內張芬芬（2002）認為初任教師教學角色呈現在各個 面向，敬老文化裡資淺的菜鳥老師、被現實震盪後的過度社會化者、於時間壓力 下，像個慌亂旋轉的陀螺、現場實務中，採取反射式反應的保守主義者、教育改 革浪潮中，邊學邊做的嘗試者，和在突發事件裡，當隨時備戰的救火隊員。由此 可知，教師在第一年教學遭遇的改變，經常使得初任教師在人際關係上，會有出 其不意的壓力及改變發生，學校對教師而言是新環境，即使，成為教師後，正式 及非正式的經驗也都是全新的。對許多初任教師而言，進入專業教職便是宣告進 入「成人」，新入門教師大約都在帶領班級幾個月之後，才會認定自己是教師，

對教師角色之入門的體認是非常重要的。

綜上所述，初任教師在身心與認知的轉變，使得其在專業發展方面，他們奮 力在環境裡生存下來，所關注的焦點是能否勝任在人際間的安全。相較於其他有 經驗的教師，面對種種全新經驗的初任教師有其獨有的特性，他們需要更多的理 解與協助，因而，初任階段對教師會產生不同的境況。

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二、初任特殊教育巡迴教師的挑戰

初任教師要面對的工作情境是超乎他們想像得複雜，饒見維（1996）運用系 統思考法表達教師專業工作情境中，十四項主要因素的交互關係，可分為「校內 因素」和「校外因素」兩大類。其中在校內因素部分包括：教師、學生、教學活 動中的教育目標、課程教材、教學資源、輔導與班級活動、學校行政及組織文化，

與人際網路，對初入系統的他們而言，要能同時辨識與應變許多因素，並了解系 統的運作，是得用時間和經驗來學習與累積。

大多數新進教師不一定在一開始就能瞭解，教學生活中，教師必須以他自己 整個人，加上他的認知與觀點來面對所有學生，他們僅能憑過去當學生時，對老 師形成的印象，或許，再加上短暫的教學實習經驗，認為老師就是在教室裡教課、

寫板書、批改學生作業等等，以處理教室內的活動或學生問題為主，對於教師的 整個生活型態或行為模式幾乎一無所知。教師的角色雖然主要是跟學生互動，但 事實上，是較少有時間與其他人分享工作上的甘苦。簡而言之，在教學生活中，

教師們就在孤寂的教學環境中，用上幾年的社會化過程，一邊摸索著教師角色的 樣子，一邊考量到底這個角色與自己和外界的期待相不相應。許多新進教師認知 失調或適應不良的情形，往往就在這種「在職探索」過程中，發現現實狀況與初 入教學生涯所持的想像理念有很大的落差（林幸台，1997）。

與國小資優巡迴輔導的相關研究並不多，因此，研究者便將主題範圍擴大，

以特教巡迴教師的文獻做相關研究的探討。在石乃如(2007)的研究結果中，可說 明初任階段對特教教師生涯的關鍵性，初任特教教師願意持續任職特教教師的百 分比顯著較低，教師最可能在任教的前幾年就離職，而通過危險時期持續留職任 教者，離職率將逐年穩定地降低。追究其原因，初任特教教師雖與一般教師有著 相同的境況，乃由於特殊教育現場的複雜性、學生的多元性都較普通教育來得豐

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富，初任特教教師得經歷其他特殊的挑戰，故以下探討初任特教教師工作的相關 挑戰。

初任特教教師和普通教師一樣在教室管理、教學技巧、熟悉學科課程、取得 學校內外的資源，及與人合作方面有著相同的挑戰，然而，他們還有更多額外的 職責，徐享良(2000)從特教教師的職責內容中歸納出特殊教育教師應具備，對有 學習問題的學生進行補救教學、管理嚴重的行為問題、善用進步的輔助科技，與 了解特殊教育相關法令的專業能力。陳訓祥(2000)指出特殊教育教師應熟悉特教 法規中涉及教師本身、學生與家長的權益，及行政上應與相關單位或人員密切配 合並參與實施事項；在教學上，特教教師應具備各種特殊教育模式的知識、特殊 教育資源，對課程及教學進行調整，或是為特定對象減輕學校課程，以及提供選 擇的評量系統，而針對普通課程進行修正與調整，讓學生能成功得獲取相關知識 的理念，也能應用在資優課程的設計上。

特教教師的教學現場在零拒絕與不分類的教育趨勢下，是沒有具體範疇的，

大多數特教教師服務的學生至少包含三種以上不同的障礙類型，然而，職前師資 培育過程無法概括所有教學現場所發生的活動，職前培育與實際職場的落差，讓 初任特教教師初期充滿挑戰。此外，擔負教師的新角色之餘，初任教師也是一位 初入社會的新鮮人，他們得同時面對脫離父母的經濟與心理依賴而獨立，在全新 的工作環境重新定位、剛建立家庭等多重角色，角色在教師和家庭間拉鋸，也因 經驗不足，通常難以取得平衡點，造成自我強烈的內疚感及不愉快(陳美玉，1999；

Gordon, 1991)。

在統整數十篇關於初任特教教師的相關文獻後，Griffin、Winn、Otis-Wilborn 和 Kilgore(2003)歸納出初任特教教師困境，出現在教學與行政兩部份，有角色 的不明確、學生所帶來的複雜挑戰，外加超載的個案工作量、匱乏的資源與不足 的行政支持、時間管理的困難、缺乏協同合作與專業發展的機會、程序上繁瑣的

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要求及過多的文書工作，以及教學準備不充足。國內部分則有朱盈潔(2006)採普 查的方式進行問卷調查的研究，探討台北縣國民中小學資源班初任教師之工作困 擾情況，研究結果顯示資源班初任教師之整體工作困擾在評量、教學、個案管理、

諮詢、行政層面均稍有困擾程度。其中，評量方面，初任教師認為選擇適當的策 略評估特殊需求學生的各項能力是最為困難的部分；教學方面，初任教師覺得選 擇適合各類型特教需求學生的教學策略，與將相關專業團隊的建議融入教學較為 困難；行政事務中，則是以依特殊需求學生的需求安排資源班課表最為困擾。

綜上所述，初任特教教師對於如何協助學生爭取融合教育機會充滿挑戰；學 校人際關係中，初任特教教師期望自己能與普通班同事進行協同合作，提供學生 個別化的教學，但經常面對來自同事、督導及學生家庭模糊、衝突、矛盾及支離 破碎的期望衝擊，造成初任特教教師的孤立感及壓力；教學情境裡，特殊教育學 生具有極度多元且複雜需求，且教授學生年齡層及程度分布廣，備課壓力大，然 而，少少的教學資源無法符合實際學生需要。現況中，在分派個案時很少考慮到 特殊學生的需求，超載的個案量對達成有效的教學及行為管理造成阻礙。此外，

初任特教教師疲於組織龐大且多元的工作任務，其中一項即與行政指派之工作任 務的增加有關，為執行政府教育單位與特教法令的政策，導致過多的文書工作及 會議，令初任特教教師感到令人困惑與繁重，導致他們沒有時間滿足學生多元的

初任特教教師疲於組織龐大且多元的工作任務，其中一項即與行政指派之工作任 務的增加有關，為執行政府教育單位與特教法令的政策，導致過多的文書工作及 會議，令初任特教教師感到令人困惑與繁重，導致他們沒有時間滿足學生多元的