資料蒐集與分析

教學現場的時刻改變，記錄能發現隱藏其中的各種可能。因此，我嘗試以「四 個月」的時間，透過觀察學生之學習表現與學習成果進行省思，作為評估教學活 動設計之標準，將蒐集包括「教師教學日誌」、「同儕教師觀察紀錄」，以及「課 程意見回饋表」等資料。在每次教學實施後，將所有記錄整理、分析，以透過自 己與觀察者、研究對象三方之想法，找出教學者最適合的教學方式。

一、資料蒐集

本研究蒐集的資料包括教師教學日誌、同儕教師觀察紀錄與課程意見回饋表 等皆屬質性資料，以下針對各項資料分述說明。

(一)教師教學日誌

研究者於每堂教學活動實施之後，根據教學情況、學生學習情況、師生互動 情況，以及特殊情況等面向，做記錄與省思。編碼方式以「誌」代表，並以日期 為其編碼，如誌140923，表示研究者於2014年9月23日所記錄之教師教學日誌。

(二)同儕教師觀察紀錄

同儕教師於研究者進行教學時在一旁觀察，並將觀察結果據實記錄，給予研 究者做為改善教學策略之參考。編碼方式以「觀」代表，並以日期為其編碼，如 觀A140930，表示此為同儕教師A於2014年09月30日所做之觀察記錄。

(三)課程意見回饋表

研究者給予研究對象課程意見回饋表，請學生於課程結束後填寫，以瞭解研 究對象對於課程實施之反應。編碼方式以「回」代表，並以日期與編號為其編碼，

如回141107，表示此為學生於2014年11月07日所作之回饋。

本研究資料分析採歸納分析法，研究者先將教師教學日誌、同儕教師觀察記

53

錄及課程意見回饋表的資料轉成文字檔，進行編碼與分類後，著手分析這些文字，

根據研究主題挑出重要對話或資料作歸類，並從歸類中歸納出主軸線，並比對相 關文獻資料，定義核心類別，再統整整個理論架構，作為研究結果的支持。各項 資料處理的編號方式與意義如表3-6-1所示。

表 3-6-1

資料處理的編號與意義對照表

編號 意義

誌140923 表示2014年09月23日對教學情形的回顧、省思或詮釋。

觀A140930 表示2014年09月30日同儕教師A所做的觀察紀錄。

回141107 表示2014年11月07日學生的回饋。

S 研究參與學生

T 指我自己在教學研究現場的角色

…… 表示省略

在語意脈絡的處理方面，研究者以新細明體表示直接引述的資料，例如「電 腦課時有操作過電腦嗎？」以括號表示參與者的語意脈絡、非語言線索的相關說 明，例如「請依好的摘要標準修正閱讀後的摘要重點。（展示好的摘要標準）」。

語句中不重要而省略的部份，以刪節號（…）表示。另外，將語句中的第一個「他」

字以參與者的代號表示，例如：「他對自然現象的觀察有興趣」，改成：「S對 自然現象的觀察有興趣。」以上處理方式便於讀者了解語句意涵。

由上表可以發現研究者將教學日誌、同儕教師觀察記錄及學生回饋，分別進 行編號處理，至於學生的文件資料，則可以更深入瞭解學生的想法，獲得更完整 的資訊。

二、資料分析

在蒐集、整理所需資料並進行分類、編碼後，開始進行資料分析，以發現研 究方法教學對中年級資優生的學習改變，並探討實施此教學策略的困難處，使研 究者對於教學實況能有更具體、全面性的瞭解，以作為教學調整之參考。

54

依資料之類別與內容，進行綜合分析，以對資料內容有全面性之瞭解，並對 應研究目的與問題進行相關分析，最後將結果整理出來，進行論文之撰寫。

析……等進行立即性的資料蒐集，方能適時提供回饋(甄曉蘭，2003)，以促成當 前問題的解決，爲了確認資料的正確性以確保研究的可信度和有效性，本研究採 用三角檢核法（triangulation）進行資料檢核。

本研究以三角檢核法檢視資料的正確性，在方法檢證方面，採取多元的方法，

包括觀察、訪談、學習單分析、錄音及錄影等，力求資料的完整與準確；在資料 檢證方面，檢視閱讀摘要筆記、上課觀察記錄、同儕教師觀察紀錄、文件資料、

教師教學日誌等，收集不同來源的資料，並對資料進行整理與分析，以提出研究 結果與結論；在過程中持續進行文獻理論與實務的反思，從文獻探討中尋求理論 的檢證，並和參與研究的學生與同儕教師不斷的進行反省對話及討論。

能收集的訊息越多越廣，對於了解教師教學設計課程越有助益，因此，在研 究過程中研究者希望能掌握教學中的每個想法和感覺，針對教學中的資訊進行深 入分析，了解我在教學過程中從設計、教學到教學反省的轉變與成長，進而針對 未來的教學做修正。

希望藉由第一現場教師的自我教學探析、反思與澄清，了解初任教師如何設 計課程，可能面臨的問題與困境，將用什麼方式解決與突破？轉變的契機又是如 何？對此，本研究將進行記錄與分享。藉由教師日誌以及同儕教師的觀察記錄，

研究者得以從資料中導出結論，並進行自我省察，以做為行動的反思及紀錄；亦 能從學生的學習單與回饋中，檢視教學者課程設計的學習成果，在這段敘事與行 動的歷程中，研究者得以詮釋教學者在角色中的行為意義，以及行動歷程中角色 的成長。

55