資優學生學習特質與需求評估

資優課程設計的對象是以學生的特殊需求為目標，能滿足資優生學習需求，

且符合創新、多元與獨立思考的理念為資優教育推展的精神（吳武雄，2001），

因此，資優生具有的特質是課程設計所關切的要項。依據不同學生的個別學習條 件，在同一課程主軸下，訂定符合個別學習程度的能力指標，以滿足學生特殊需 求，郭靜姿(2000)提到配合學生學習需求，提供彈性的課程與教材教法是資優教 育的目標之一，因此，了解資優生學習特質是有其必要性。

資優生學習特質的議題，受到許多的討論與關注，資優生除了在學業成就 方面的突出，高度動機或是多元學習興趣等面向亦受到許多研究關切，資優生優 於同儕的學習能力，讓資優生能提高學習成效，而使他們快速掌握事物運作的原 則，處理與分析複雜訊息的能力，來自於記憶與思考的敏銳性，好奇心與強烈的 動機，更使資優生展現多元的興趣與學習動機(呂金燮、李乙明，2004；許天威、

許享良、張勝成，2003)。在研究資優學生與成人的特徵中，通常是一個普遍的 敘述，從生理、心理或經驗的角度所細分，認知、興趣、學習方式、動機(情意)、

創造、社會(領導)和生理等發現資優生的特質，無法全然套用在每一個資優生身 上，因此，教師如果能發現這些特質，便能為他們提供個別輔導與教育。

隨著心理學中對智力理論建構的改變，資賦優異的概念發展也有所變動(毛 連塭，1996)，從最早法國醫生比奈(A. Binet)的智力測驗，擴展到含有一般智力 與特殊智力的二因論，以及多種能力構成智力的多因論，再到Sternberg（1996）

的智力理論、Gardner（1983, 1993, 1995）的多元智能論及Clark的研究中可知，

研究企圖尋找資優者身上的共同特質，這些特質較同儕同齡者有顯著的差異（引 自花敬凱譯，2007，p.61）。國內外學者從不同的觀點研究資優生的特質，綜合 國內外相關研究，以下針對資優生的認知特質與情緒特質二方面分述說明之。

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一、資優生的認知特質

資優生認知特質的外顯是學者關注焦點的原因，智能上的好奇心展現在強烈 的問題探究動力，乃源於對事物感興趣，追根究柢挖掘知識的內涵，而敏銳的觀 察及擅於推理的能力，促使資優生能觀察事物蘊含的道理，並掌握問題的核心，

進而產生獨特的解決能力(Silverman, 1993)。Clark 綜合各家研究，將資優兒 童在認知方面的特質做歸納（Clark,1992；何華國，1999），如：知識特別豐富，

具有不尋常的記憶力、具有高度的理解力、具有不尋常的訊息處理能力、具有理 解的統整性，和提早形成概念化架構的能力等。在國內許多研究，均有國中、小 資優生的認知能力顯著優於普通學生的發現（吳武典、陳美芳、蔡崇建，1985；

周台傑，1985；林幸台，1983；陳明終，1983；陳李綢，1982），亦有發現認知 能力隨年級增高而漸佳的趨勢（林幸台、陳聰文等，1983；林幸台、張玉成，1983），

林清山（1985）發現資優生的思考方式與普通生有顯著差異。

由以上敘述，可知資優兒童的認知特質，主要包含了：知識的廣博、非凡的 記憶力與學習能力、具備了高度的理解與統整不同訊息的能力，在認知發展上優 於普通學生，了解資優生的認知特質，將有助於課程設計的方向。

二、資優生的情意特質

Clark 將資優兒童在情意方面的特質做歸納（Clark，1992；何華國，1999），

如：對他人的期待與感受有不尋常的敏感性、具有高度的自我覺察，並有「與眾 不同」的感受、對自我與他人之高度期待，常導致對自我、他人與情境的高度挫 折感、接受社會對資優者的社會期待與領導能力，和熱衷於對社會與環境問題的 解決等。國內許多研究也針對資優生的情意特質做探討，在人際關係與社會適應 方面顯示，國、高中資優生的人際關係表現良好（李乙明，1991），且國中資優 班內的人際互動比普通生強烈（吳武典等，1985），資優生在學校適應、師生關

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係與同儕適應三方面也優於普通班學生（黃玉枝，1991），在社會適應方面，高 中資優生的社會適應能力方面優於普通學生（朱迺武，1984）。

綜合上述研究可知，資優生在情緒與社交兩方面的情意特質，主要包括了：

對他人的期待與感受具有高度的敏感性，以及具有解決社會與環境問題的能力來 實現自我需求。

由上述認知與情意的特質可歸納出，一般智能優異兒童的特質方面包括：（一）

在學習、記憶、理解、計畫及解決問題的能力有較佳的發展；（二）喜歡新奇的 事物、廣泛地閱讀及探究問題；（三）好奇心強、勇於接受挑戰且不喜歡墨守成 規；（四）具有完美主義、反傳統及權威、過度激動特質，以及對他人採取批判 的態度；（五）學業方面：對普通課程感到無聊、沒耐心去等待同儕趕上自己的 進度、逃避自己表現不佳的科目、喜歡主導討論內容，以及抗拒參與自己不擅長 的活動。研究顯示在資優生身上可以發現這些特質，不過，資優生群體間的特質 也存在個別差異，因此，其學習需求也各自不同，此外，這些特質有時會帶來資 優生適應上的問題。

三、資優生的學習需求評估

社會與自我的期待下，總希望看到資優生成為佼佼者，但也存在一部分資優 生，因為認知的獨特性與身心發展的不一致，造成自我、人際與社會的適應困難。

在探討資優生的相關特質後，更可了解資優生的特殊學習需求，而滿足資優生的 特殊學習需求、發揮潛能，便是教育工作者所關切的議題。資優生在學業上的亮 眼成就，很容易讓人忽略其學習可能遇到的困境，如：無法兼顧優勢學科之外的 學業、獨立研究時大量資訊的統整與分析等，因而，能根據資優學生的特質與需 求做課程設計與規畫是教學成功重要的一環，需求評估便是課程進行前的主要步 驟。

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成功的需求評估，能協助建立相關內容及針對重點教學，安排未來課程發展 的先後，且資優課程設計必須符合學生的需求與特性，兼及個別特殊的需求，從 專家學者、家長、教師及學生合作，方能提供各項資源的分配與服務。需求評估 的重要原則之一是，教師依據目前已提供的資優服務，與應加強或增加服務之間 的差異，進行界定與探索（Van Tassel-Baska,1989）。

Van Tassel-Baska（1994）提出運用檢核表來調查學生目前的資優方案中，已 被滿足及尚未獲得滿足的需求有哪些；透過專業人員，瞭解學生對各種需求的程 度與比例為何，並將需求排列順序；以及用檢核表的方式，調查家長對其孩子需 求已獲得滿足的範圍為何等方式來確認學生的學習需要。無論針對何種對象，執 行需求評估的研究者可以用開放式問答，允許他人自由的陳述取得資訊，也可以 事先準備需求檢核表，要求對方選出其需求，研究者再歸納與整理。由此可以瞭 解，需求評估的資料收集，可以透過具有訪談或結構式檢核表進行，並從相關專 業人員、班級導師、家長或學生本身展開了解，集合各方管道的資料整合與判斷，

作為客觀評估需求的方法。

資優學生其特殊的學習及需求，表現在學習快、理解強、反應靈敏又思考敏 捷等特質上。因此，在資優教育的場域中，從學生角度出發的各種資優教育方案 的評鑑，實乃不得不為的事，站在學生的角度去瞭解接受資優教育的滿意情形，

不僅可以協助學生檢視自我的學習狀況，也能幫助教師瞭解學生接受資優教育的 想法，進而做教學的調整，縮小理論與實際操作之間的差距，以此為基礎做修正，

方能更滿足學生的學習需求。

隨著認知心理學理論概念的發展，教育界更加看重訊息處理歷程對學生學習 的影響，學習者不再是被動的知識接收者，而是主動建構知識的主宰者，學習已 被視為學習者主動建構知識的過程，教師由傳遞者灌輸知識的角色，轉變為輔助 學習的引領者，讓教學重視學生的認知歷程。再者，面對資訊爆炸的時代，知識

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的發展與傳遞倏忽即逝，學校教育已無法再灌輸學生知識，應培育學生成為主動 且有效率的學習者去適應時代的轉變，藉由學習的活動，學生必須自主積極地學 習，才能提高自我學習的效率，如何辨別資訊與知識的正確性、正當性，如何運 用網路檢索的功能找到需要且重要的內容，對學生而言都是十分重要的，適當的 運用後設認知能力來學習，能使學生化被動為主動學習（魏麗敏，1995）。因此，

若能從研究方法的課程中協助學生學習對訊息的檢索、摘要與統整，將有助於學 生未來問題解決的困境。

另一方面，從經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）所委託的PISA（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）國際評量計畫測驗中，發現國際間對閱讀素養 歷程的聚焦在「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」三個面向，

目的是評量15歲以下青年「全方位」的閱讀素養，除具備基本的語文理解與運用 能力外，還能反思以及批判文本內容，進一步建構知識意義（OECD，2009），

然而，除了部分國小在中年級資優班安排專題研究課程以培養學生研究基礎能力 的訓練有接觸外，以目前國小學習領域的能力指標來看，能讓學生加強應用、分 析與組織材料的機會並不多。

以教學者在資優班曾帶領學生專題研究為例，雖學生曾於中年級學過研究技 巧的概念，但因平時能用的機會較少，當真正需要檢索資訊時，便會有揀選需要

以教學者在資優班曾帶領學生專題研究為例，雖學生曾於中年級學過研究技 巧的概念，但因平時能用的機會較少，當真正需要檢索資訊時，便會有揀選需要