國小初任資優巡迴班教師資優課程設計之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：于曉平. 博士. 國小初任資優巡迴班教師資優課程設計之行動研究. 研究生：張婷婷撰. 中華民國 104 年 03.

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(4) 謝誌這一路的研究路程就像是一場夢，原本帶著期待又害怕的心情踏入學程，許多的情緒與思緒，在走出夢境之後，獲得洗滌與梳理，很謝謝這個制度對我的培育。感謝指導教授曉平老師不厭其煩地協助我修改論文，若非老師不斷鼓勵、協助與支持，至今恐怕難以完成這段看似艱辛的兩年學業。老師嚴謹的治學方法與溫和堅定的眼神，將成為我執教的榜樣，這段師生緣分將是我永難忘懷的回憶。感謝乙明老師總是能看到我的亮點，從大學到研究所的這段求學歷程，一直有老師的陪伴，是我從學生到老師最安心的動力，很謝謝乙明老師當時的大力牽引，才有今天的我。謝謝秀美老師及在研究過程中熱心的指導，以及在口試時提供寶貴的意見，使我獲益良多；感謝所上所有教過我的老師們，讓我有機會在離開學校一年後，重新體會當學生的樂趣，為我的教學之路加足馬力，帶領我進入一番新的視野；感謝台中教育大學教師專業碩士學位學程第二屆的同學們在學習上所提供的協助，有大家真好；感謝苗栗縣學習國小提供實驗場地，巫校長、黃主任、邱主任、資優中心的依筳、珮晴、為禹老師以及特教資源中心的老師們，在我教學過程中的幫助，此外，研究實施與參與校務時，老師們在公務上的協助與心靈上的支持，都是成就這個研究順利的大功臣。感謝一路上支持我的家人、朋友，謝謝你們給予我百分之百的支持，讓我無後顧之憂的追求夢想，並能將心力投注於課業。最後，謹將此論文獻給我的家人、師長以及所有協助關愛我的人，謝謝你們。張婷婷謹誌 2015.04.

(5) 摘要本研究以苗栗縣學習國小(化名)資優巡迴輔導班作為研究的場域，透過行動研究探討初任資優巡迴班教師研究方法課程設計的實施情形外，也記錄研究者的自我專業成長與學生的學習改變。研究者透過教師省思札記、課程與教學活動設計、教學觀察記錄、同儕教師回饋記錄、學習單及與學生回饋記錄等方式收集資料。初任教師在設計資優生研究方法訓練課程中，經歷了初入職場的備課挫折，尤以教學理論在教學現場的應用最感到壓力，教學設計過程中，體認到對教學技巧的創新及教材選擇與評量作業兩部份的需求，並以多方的資源管道回應教學設計者的不足。教師在引導資優生研究方法訓練課程時，面臨了初任教師在教學設計與研究中迷失、學生評量成果不足，以及無法掌握學生能力等質疑，也期望藉由教師在課程準備階段的詳實規畫、以改善求好的思維看待每一次的教學，並能激勵自我與關注資優生的潛能，獲得更具價值的教學成果。研究的總結與建議，提供作為初任國小資優巡迴班教師實施資優生研究方法課程的參考。. 關鍵詞: 國小初任教師、資優巡迴班、資優課程設計、行動研究. I.

(6) The Action Research Study of a Beginning Teacher’s Gifted Curriculum Program in an Itinerant Class for Gifted Students Abstract In this study, the research field was the itinerant class for gifted students at Learning Elementary School (a pseudonym) in Miaoli County. Through action research, the implementation situation of a beginning teacher’s research methods and curriculum program in an itinerant class for gifted students was explored; in addition, the researcher’s professional self-growth and students’ changes at learning were also recorded. The researcher collected data through teachers’ reflection notes, curriculum and instruction, activity design, teaching observations, peer teachers’ feedback record, learning sheets, students’ feedback record, and other ways. In the beginning teacher’s training courses and research method design for gifted students, curriculum preparation setbacks were experienced for being initially into workplace. Especially, the application of teaching theories in teaching fields made beginning teachers feel the pressure the most. In the process of instructional design, it is realized that there are needs in innovative teaching techniques, textbook selection, and assessment work. Besides, multi-resource pipelines are required in response to the inadequacies of education designers. When the teachers guided the gifted students in the training course of research methods, they faced the lost as the beginning teachers in instructional design and research, inadequate achievement in students’ assessment, and the situation that they II.

(7) failed to know students' ability. In this study, it is also expected to improve teachers’ thinking in seeking for better ways to face the education every time by the detailed planning in teacher’s course preparation phase; besides, by self-motivation and focusing on gifted students’ potential, more valuable learning outcomes can be achieved. Research conclusions and recommendations are the reference provided for beginning teachers to implement research methods and curriculum program.. Key words: Beginning Teacher of Elementary School, Itinerant Classes for Gifted Students, Gifted Curriculum Program, Action Research. III.

(8) 目. 次. 第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................... 5 第三節名詞釋義 .............................................................................................. 5. 第二章文獻探討 ......................................................................................9 第一節國小初任資優巡迴教師的挑戰 .......................................................... 9 第二節資優學生學習特質與需求評估 ........................................................ 14 第三節國小資優巡迴班課程設計意涵 ........................................................ 20 第四節國小教師資優課程設計相關行動研究 ............................................ 28. 第三章研究方法 ....................................................................................35 第一節研究理念取向 .................................................................................... 35 第二節行動研究場域與參與人員 ................................................................ 38 第三節課程設計 ............................................................................................ 42 第四節研究工具 ............................................................................................ 45 第五節研究流程 ............................................................................................ 47 第六節資料蒐集與分析 ................................................................................ 52. 第四章研究結果 ....................................................................................55 第一節領銜主演 ............................................................................................ 55 IV.

(9) 第二節課程設計準備 .................................................................................... 57 第三節尋找資源的方法 ................................................................................ 66 第四節摘取有意義的資訊 ............................................................................ 75 第五節主題文章閱讀分享 ............................................................................ 91 第六節課程規畫與實施後之成長與省思 .................................................... 96. 第五章結論與建議 ..............................................................................105 第一節結論 .................................................................................................. 105 第二節建議 .................................................................................................. 111. 參考文獻................................................................................................. 117 一、中文部分 ................................................................................................ 117 二、英文部分 ................................................................................................ 122. 附錄.........................................................................................................127 附錄一：教學設計 ........................................................................................ 127. V.

(10) 表. 次. 表 2-4- 1 國小資優課程設計相關行動研究 .......................................30 表 3-3-1 教學時間及教學重點 ............................................................43 表 3-6-1 資料處理的編號與意義對照表............................................53 表 4-2-1 原訂課程教學時間及教學重點............................................58 表 4-2-2 能力優弱勢綜合摘要............................................................62. VI.

(11) 圖. 次. 圖 3-5-1 研究流程 ...................................................................................47 圖 3-5-2 研究者的研究流程與歷程關係...............................................50 圖 4-3-1 好書推薦單學習單(1) ..............................................................69 圖 4-3-2 好書推薦單學習單(2) ..............................................................69 圖 4-3-3 尋找水資源──水域環境知多少學習單 ............................72 圖 4-4-1 《資料做摘要》學習單...........................................................83 圖 4-4-2 從《竹頭木屑》學刪去學習單.............................................89 圖 4-4-3 從《竹頭木屑》學刪去教師版本.........................................89 圖 4-6-1 學習問卷 ...................................................................................98 圖 4-6-2 學習問卷 ...................................................................................99 圖 4-6-3 學習問卷 .................................................................................100. VII.

(12) 第一章緒論就是向前走，生命自會有出口. 本研究為一位初任資優巡迴班教師資優課程設計之實施過程，並觀察摘要策略對於增進解決學生學習方法困境的適用情形，研究係以初任資優巡迴班教師課程設計為出發點，透過行動研究瞭解摘要策略應用於國小四年級資優學生研究方法的訓練教學實施過程，並探討摘要策略對於學生在學習上有何改變，期望藉此省思初任資優巡迴教師在課程設計的盲點，並於過程中提升自我的教學專業。本章共分為三節來說明，第一節陳述本研究的研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機研究者畢業於國立臺北教育大學語文與創作學系，擁有國小資賦優異類教師合格證書，曾於國小資優班擔任半年實習教師，在師資培育的過程中，研究者修習過資賦優異學生特質與資優課程教材教法，儘管有豐富的理論做為基礎，在半年實習的教學現場略感不足，實習半年後進入教師專業碩士的師資培訓裡，修習普通課程中的包班知能、研究方法課程與第二外語英語的專長。面對資優領域教學上的不足，研究者為不斷精進與充實新知，以提升專業知能，期能運用所學於實際的教學上，解決困境與問題。然而，在進入實地研究學校內，突然感受到從實習教師、到半年後完成碩士課程後即將分發成為初任教師的轉換，即便有大學四年師資培育，及兩年精緻師培的教育專業養成，從實習教師的角色轉換到初任教師，常常讓研究者感到不安與慌張。雖然身處的環境都是學校系統，但對於剛從青少年後期進入成人前期，方從 1.

(13) 學生角色轉換到教師角色的初任教師來說，學校反而是令人期待又怕受傷害的場域，原因在於過去有一年的教育實習，現在僅剩下半年後，得參加教師資格檢定考試，實習工作時難以全然安心的投入（黃繼仁，2011），也因此縮短了初任教師職前實習的時間，延長了在正式任教階段的摸索期。對於這樣不同的角色，於課程準備上，研究者有非常深刻的體會。資優課程以強調彈性、多元、自主、創新及適性學習的思維，蘊含普通班區別及課程實驗先行者精神於課程設計中。「如何做課程調整才能滿足學生的需求，教師該怎麼做呢？設計或調整課程之後，又該如何評估自己的課程內容是否有效或符合學生的需求？」這些問題關注的都是，如何將普通班課程為基礎加深、加廣設計，以切合資優生個別需要並符應學生個別喜好之概念，一直是資優工作者的困擾(蔣明珊，1997)。許多資優教師多年來在資優教育領域教學的也同樣面對課程設計的問題，此外，初任資優教師的研究者，也感受到課程設計時的困擾，常會有不知要教什麼，怎麼教才能有效符合學生需求，以及學生學習成果與我預期的落差太大等疑問，因此研究者決定以課程設計為主要的研究範疇。現行資優生安置的型態有兩種較常見，一種是資優資源班，另一種為資優巡迴輔導班。以資優資源班來說，資優生的課程設計精神，本需要兼顧學生的學習特質與學習經驗，資優資源班教師必須要有能力掌握新課綱的學習目標，滿足不同優勢能力特質資優生的特殊需求，資優資源班教師壓力來自於，欲達到的資優教育目標，即使是資深的資優資源班教師都得面對個別差異的資優生，更何況是剛投入工作職場的初任教師，更容易有較高的壓力與較低的自我效能的發生。有別於資優資源班的教學型態，當初任資優巡迴教師在進入巡迴班後，又面臨另一種教學型態的轉變，國內「資優巡迴輔導班」的設置是安置資優生的方式之一，對於幅員廣闊且小班小校的地區，因資優生人數不足以成立資優班，乃提供一般智能資優資源巡迴輔導班的服務型態，如苗栗縣、彰化縣等地區。以實地 2.

(14) 研究學校苗栗縣來說，資優巡迴輔導班的功能在，提供縣內安置於普通班中，已通過資優鑑定的資優生特殊需求服務，針對未設立相關資優資源班的學校，提供資優巡迴輔導教師到校支援服務(苗栗縣特殊教育資源中心，2014)。資優巡迴班的教育服務有其獨特的優點，亦有課程上隨學生人數調整的特性，例如：不同於資優資源班，巡迴輔導班一堂課能接受服務的學生僅有一、二位，對於需要團體討論的課程內容，如：辯論、價值觀等，便需要教師在課程的設計上，選擇取捨或是替代活動，且面對不同學生特質的異質性，在資優巡迴輔導教師需教導不同年級、不同程度的教材準備壓力下，對於學生真正的學習需求，容易影響真正的教學執行，有其教學上的限制。研究者為國小階段的資優巡迴輔導教師，在實務經驗上的教學困境與劉美琪(2014)多有相符之處。因資優巡迴輔導班的教師編制大多為兩位教師，且有六成左右之不分類巡迴輔導教師仍需接任行政，在教學與行政間取得平衡，是教師們共同面臨的挑戰。八成左右反應不分類巡迴輔導教師之異動率過高，平均 1~3 年就有教師調動，特教學生人數變動之出現率偏低，可能會造成學生課程銜接上的問題；縣內半數學校由同一位巡迴教師固定服務，也容易產生學生能接受到不同教師教學風格機會較少的缺點。除了制度層面的因素外，還有教學方式的困境，有六成教師使用抽離方式上課，七成教師於平常上課時間進行外加或抽離；半數以上教師之總節數為 13~17 節，每週每校平均節數以 8 節以上最多。教師多在固定地點任課，以圖書館最多。平均一位接受資優巡迴服務的資優生，一週僅勉強抽出兩節課的時間接受資優服務。至於，研究者在目前接受巡迴輔導的五年級資優生，其班級導師對資優課程需求建議中，發現班級導師希望學生能儘早掌握學習與研究的方法，這也是研究者在設計四年級研究對象課程時所考量的教學目標，在這個知識經濟的時代，如 3.

(15) 何去掌握知識，是個人生活幸福的關鍵，而老師的角色需要教導學生如何去學習，如何化繁雜的資訊為有用的知識，因此，在學生準備升上高年級的中年級階段，研究者認為研究方法的訓練，對學生在未來探究問題上能有所幫助。俗話說：「事半功倍」，指的是不論做什麼事情，只要方法對了，必定可以用最少的力氣完成最多的工作，這也是研究方法訓練課程教學欲達到的教育目的，研究者曾任教國小資優班高年級，於資優生獨立研究課程教學的過程中，發現資優學生在學業成績上，雖有較佳的成效，但當孩子需要獨立著手研究時，初始對於鑽研興趣議題表現極高學習動機，但是，當遇到資料蒐集與大量閱讀資料時，會產生無法有效檢索有利資訊、難以聚焦文章重點與對撰寫報告的繁瑣產生挫折與逃避的心理，往往耗費時間與精力在尋找資料，卻無法對研究有實質上的幫助。因而研究者思考，在獨立研究課程之前，能不能為學生提供基礎的研究方法課程，為其在往後搜索、摘要與統整資訊上建立基礎，並希望藉此研究提供研究方法訓練課程設計方向的參考準則綜合上述，若初任資優巡迴教師能透過行動歷程，檢視資優課程設計的困境與問題，不僅有助於改善與提升教學專業知能，也能提供初任教師在教師角色調適上，一些經驗的反思和建議，故研究者以初任資優巡迴教師的角色，探究發展資優課程的歷程，以及分析學生在研究方法訓練課程的學習表現。. 4.

(16) 第二節研究目的與待答問題本研究焦點在於探討一位初任資優巡迴班教師課程設計之實施過程，並觀察摘要策略對於增進解決學生學習方法困境的適用情形。在此行動歷程中，研究者想探討資優課程設計對初任資優巡迴班教師，在教學中遇到的困難和因應策略為何？摘要策略對於國小四年級資優學生學習方法的表現有何影響？最後，研究者期望透過此行動歷程與結果的反思，觀察自己教學知能的轉變。本研究目的如下：一、探討初任資優巡迴班教師課程設計與教學的教學歷程。二、分析摘要策略教學對國小四年級資優生的學習改變與應用。三、初任資優巡迴班教師在進行資優課程設計行動歷程中，其教學反思與專業成長的情形。為達上述研究目的，本研究問題如下所述：一、初任資優巡迴班教師課程設計與教學的教學歷程為何？二、實施摘要策略教學對國小四年級資優生的學習改變與應用為何？三、初任資優巡迴班教師在進行資優課程設計行動歷程中，其教學反思與專業成長的情形為何？. 第三節名詞釋義一、國小初任教師國小初任教師通常指在國小階段正式任教年資三年以下之教師。本研究所指國小初任教師，為修畢師資培育課程並取得教師證，且經過教師甄試考試成為正式教師，並於國小任教之教師，且服務年資未滿一年。. 5.

(17) 二、資優巡迴班我國特殊教育法(2013)所稱資優巡迴班係指在國民教育階段，資優教育辦理型態得採分散式資源班、巡迴輔導班(亦稱為資優巡迴輔導班)、特殊教育方案辦理，亦即學生採取分散式編班。本研究所指的資優巡迴班，係指一百零二學年度經苗栗縣教育局核定之資優巡迴輔導班為主，由具有資優教育專業資格之教師任職於國民小學，針對縣內符合「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，並經由苗栗縣「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」召開鑑定安置會議後，於一百零二學年度安置於苗栗縣學習國小四年級一般智能資賦優異的學生提供資優教育服務，工作內容包含有提供資優生個別指導或是教學。. 三、資優課程發展設計課程發展設計的相關闡述，常提及課程基本要素，其核心涵括內容的選擇與組織，藉由組織結構來呈現知識的內涵與本質，從教學目標、教材、學習活動與設備等皆是課程發展設計的範疇。資優課程發展設計的精神，在強調課程內容的開放性與啟發性，以提升學生問題解決能力及多元智慧的發展為主要課程內涵，教學策略上以發揮學生最大學習優勢，達到資優生學習的深化與增廣，資優課程設計是一連串複雜的過程(毛連塭，1996)。本研究目的在探討初任資優巡迴教師，對資優課程設計與調整的實際作法，欲探討的範圍以資優課程為限，並對資優課程設計所下的操作型定義如下：課程設計係指資優巡迴班教師針對資優學生需求，對課程的相關因素，如目標、教學活動、策略、評量、環境、師生互動、學習時間進行分析、補充與修改。. 6.

(18) 四、行動研究行動研究為研究行動歷程中產生的問題，思考如何解決問題並提供方案以做研究的成果（夏林清譯，1997）。在教育現場的行動研究，可分為四個階段的歷程：尋找起始點、釐清問題情境、規畫行動策略並執行和公開教師的知識，是一種具有步驟程序的研究歷程(Altrichter,Posch,& Somekh，1993)。本研究所指之行動研究，係指研究者在學習國小資優班實施學習策略課程的教學研究及思考情形。而行動研究係指教師認同教師即研究者的概念，進而從事教學實踐的行動方案，為教師在教學歷程中的省思與實踐，透過師生的討論與分享進行教室教學的行動實務，考驗相關教學理論與構想，修正學習策略課程實施的內容，進而提升學生在學習上的成效，並建立教師的專業判斷知能與專業信心的過程。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討有著明確的任務在前頭，只需要找對方法與管道，便能聽見前人的殷殷教誨。. 本研究依據研究者在實地研究學校，初任資優巡迴輔導教師設計資優課程的一項行動研究。本文獻探討部分共分四節：第一節探討國小初任教師面臨的挑戰；第二節探討資優生學習特質；第三節探討國小資優課程設計意涵；第四節則為國小資優課程設計相關行動研究等四方面加以探討，以利研究的進行。. 第一節國小初任資優巡迴教師的挑戰本文將探討普遍初任教師於職場適應時會遭遇的境況，以及初任特殊教育巡迴教師特有的挑戰。. 一、國小初任教師的境況初任教師面臨的角色轉換與心理波動，與其他年資教師極為不同，張德銳 (2003)表示初任教師在教學前一、二年的成敗極為重要，將深深影響其往後三、四十年的教學生涯。從教師生涯發展階段來看，初任階段對於教師往後的教學生涯有關鍵的影響，不同的生涯發展階段，會具有不同的能力與教學技術，並有不同的需求與感受，進而產生態度的轉變，表現出不同的行為與關注，藉由動態與個別化的眼光看待教師的需求，能增進教師的專業發展，促使其挑戰可能來自工作環境或個人需求與條件的轉變。如果在普遍大學畢業的年紀進入教師這個行業，初任教師在年齡發展上剛從 9.

(21) 青少年後期，進到成人初期，而生涯角色也剛從學生轉變到教師，處於轉換階段的他們，所有成人前期的正常發展任務會和生涯階段同時出現，因此，不論從成人身心發展，或教師生涯發展的觀點來看，初任教師的發展確實有別於其他階段教師發展之特性（陳美玉，1999）。處於求生存階段的初任老師呈現出的特質，如：最關心教室的控制、能不能受歡迎、主管的意見，及別人對他們的看法，來自於他們對老師的活動性質及教學環境的認識有限，行事上依附權威的教師，教學以學科為中心的方式，缺乏自主專業的見解和思想，充滿迷惑、不肯定、不安全的感覺，以及無法自信的嘗試新的教學方式（謝寶梅，1991）。Heck 與Williams（1984／2000）指出初任教師正處於轉換時期，教學的第一年包含了對自我定義的改變、一種全新環境狀況的體驗，和個人的人際支持網路上的一種改變三項主要特性。連帶影響教師角色，國內張芬芬（2002）認為初任教師教學角色呈現在各個面向，敬老文化裡資淺的菜鳥老師、被現實震盪後的過度社會化者、於時間壓力下，像個慌亂旋轉的陀螺、現場實務中，採取反射式反應的保守主義者、教育改革浪潮中，邊學邊做的嘗試者，和在突發事件裡，當隨時備戰的救火隊員。由此可知，教師在第一年教學遭遇的改變，經常使得初任教師在人際關係上，會有出其不意的壓力及改變發生，學校對教師而言是新環境，即使，成為教師後，正式及非正式的經驗也都是全新的。對許多初任教師而言，進入專業教職便是宣告進入「成人」，新入門教師大約都在帶領班級幾個月之後，才會認定自己是教師，對教師角色之入門的體認是非常重要的。綜上所述，初任教師在身心與認知的轉變，使得其在專業發展方面，他們奮力在環境裡生存下來，所關注的焦點是能否勝任在人際間的安全。相較於其他有經驗的教師，面對種種全新經驗的初任教師有其獨有的特性，他們需要更多的理解與協助，因而，初任階段對教師會產生不同的境況。 10.

(22) 二、初任特殊教育巡迴教師的挑戰初任教師要面對的工作情境是超乎他們想像得複雜，饒見維（1996）運用系統思考法表達教師專業工作情境中，十四項主要因素的交互關係，可分為「校內因素」和「校外因素」兩大類。其中在校內因素部分包括：教師、學生、教學活動中的教育目標、課程教材、教學資源、輔導與班級活動、學校行政及組織文化，與人際網路，對初入系統的他們而言，要能同時辨識與應變許多因素，並了解系統的運作，是得用時間和經驗來學習與累積。大多數新進教師不一定在一開始就能瞭解，教學生活中，教師必須以他自己整個人，加上他的認知與觀點來面對所有學生，他們僅能憑過去當學生時，對老師形成的印象，或許，再加上短暫的教學實習經驗，認為老師就是在教室裡教課、寫板書、批改學生作業等等，以處理教室內的活動或學生問題為主，對於教師的整個生活型態或行為模式幾乎一無所知。教師的角色雖然主要是跟學生互動，但事實上，是較少有時間與其他人分享工作上的甘苦。簡而言之，在教學生活中，教師們就在孤寂的教學環境中，用上幾年的社會化過程，一邊摸索著教師角色的樣子，一邊考量到底這個角色與自己和外界的期待相不相應。許多新進教師認知失調或適應不良的情形，往往就在這種「在職探索」過程中，發現現實狀況與初入教學生涯所持的想像理念有很大的落差（林幸台，1997）。與國小資優巡迴輔導的相關研究並不多，因此，研究者便將主題範圍擴大，以特教巡迴教師的文獻做相關研究的探討。在石乃如(2007)的研究結果中，可說明初任階段對特教教師生涯的關鍵性，初任特教教師願意持續任職特教教師的百分比顯著較低，教師最可能在任教的前幾年就離職，而通過危險時期持續留職任教者，離職率將逐年穩定地降低。追究其原因，初任特教教師雖與一般教師有著相同的境況，乃由於特殊教育現場的複雜性、學生的多元性都較普通教育來得豐. 11.

(23) 富，初任特教教師得經歷其他特殊的挑戰，故以下探討初任特教教師工作的相關挑戰。初任特教教師和普通教師一樣在教室管理、教學技巧、熟悉學科課程、取得學校內外的資源，及與人合作方面有著相同的挑戰，然而，他們還有更多額外的職責，徐享良(2000)從特教教師的職責內容中歸納出特殊教育教師應具備，對有學習問題的學生進行補救教學、管理嚴重的行為問題、善用進步的輔助科技，與了解特殊教育相關法令的專業能力。陳訓祥(2000)指出特殊教育教師應熟悉特教法規中涉及教師本身、學生與家長的權益，及行政上應與相關單位或人員密切配合並參與實施事項；在教學上，特教教師應具備各種特殊教育模式的知識、特殊教育資源，對課程及教學進行調整，或是為特定對象減輕學校課程，以及提供選擇的評量系統，而針對普通課程進行修正與調整，讓學生能成功得獲取相關知識的理念，也能應用在資優課程的設計上。特教教師的教學現場在零拒絕與不分類的教育趨勢下，是沒有具體範疇的，大多數特教教師服務的學生至少包含三種以上不同的障礙類型，然而，職前師資培育過程無法概括所有教學現場所發生的活動，職前培育與實際職場的落差，讓初任特教教師初期充滿挑戰。此外，擔負教師的新角色之餘，初任教師也是一位初入社會的新鮮人，他們得同時面對脫離父母的經濟與心理依賴而獨立，在全新的工作環境重新定位、剛建立家庭等多重角色，角色在教師和家庭間拉鋸，也因經驗不足，通常難以取得平衡點，造成自我強烈的內疚感及不愉快(陳美玉，1999； Gordon, 1991)。在統整數十篇關於初任特教教師的相關文獻後，Griffin、Winn、Otis-Wilborn 和 Kilgore(2003)歸納出初任特教教師困境，出現在教學與行政兩部份，有角色的不明確、學生所帶來的複雜挑戰，外加超載的個案工作量、匱乏的資源與不足的行政支持、時間管理的困難、缺乏協同合作與專業發展的機會、程序上繁瑣的 12.

(24) 要求及過多的文書工作，以及教學準備不充足。國內部分則有朱盈潔(2006)採普查的方式進行問卷調查的研究，探討台北縣國民中小學資源班初任教師之工作困擾情況，研究結果顯示資源班初任教師之整體工作困擾在評量、教學、個案管理、諮詢、行政層面均稍有困擾程度。其中，評量方面，初任教師認為選擇適當的策略評估特殊需求學生的各項能力是最為困難的部分；教學方面，初任教師覺得選擇適合各類型特教需求學生的教學策略，與將相關專業團隊的建議融入教學較為困難；行政事務中，則是以依特殊需求學生的需求安排資源班課表最為困擾。綜上所述，初任特教教師對於如何協助學生爭取融合教育機會充滿挑戰；學校人際關係中，初任特教教師期望自己能與普通班同事進行協同合作，提供學生個別化的教學，但經常面對來自同事、督導及學生家庭模糊、衝突、矛盾及支離破碎的期望衝擊，造成初任特教教師的孤立感及壓力；教學情境裡，特殊教育學生具有極度多元且複雜需求，且教授學生年齡層及程度分布廣，備課壓力大，然而，少少的教學資源無法符合實際學生需要。現況中，在分派個案時很少考慮到特殊學生的需求，超載的個案量對達成有效的教學及行為管理造成阻礙。此外，初任特教教師疲於組織龐大且多元的工作任務，其中一項即與行政指派之工作任務的增加有關，為執行政府教育單位與特教法令的政策，導致過多的文書工作及會議，令初任特教教師感到令人困惑與繁重，導致他們沒有時間滿足學生多元的學習需求，挫折感時常導致初任教師的壓力，其中對於課程設計方面是初任教師共同感到困擾的因素，若能於職前階段對於資優學生學習特質與課程有所了解，也許能減少初任教師的不安。. 13.

(25) 第二節資優學生學習特質與需求評估資優課程設計的對象是以學生的特殊需求為目標，能滿足資優生學習需求，且符合創新、多元與獨立思考的理念為資優教育推展的精神（吳武雄，2001），因此，資優生具有的特質是課程設計所關切的要項。依據不同學生的個別學習條件，在同一課程主軸下，訂定符合個別學習程度的能力指標，以滿足學生特殊需求，郭靜姿(2000)提到配合學生學習需求，提供彈性的課程與教材教法是資優教育的目標之一，因此，了解資優生學習特質是有其必要性。資優生學習特質的議題，受到許多的討論與關注，資優生除了在學業成就方面的突出，高度動機或是多元學習興趣等面向亦受到許多研究關切，資優生優於同儕的學習能力，讓資優生能提高學習成效，而使他們快速掌握事物運作的原則，處理與分析複雜訊息的能力，來自於記憶與思考的敏銳性，好奇心與強烈的動機，更使資優生展現多元的興趣與學習動機(呂金燮、李乙明，2004；許天威、許享良、張勝成，2003)。在研究資優學生與成人的特徵中，通常是一個普遍的敘述，從生理、心理或經驗的角度所細分，認知、興趣、學習方式、動機(情意)、創造、社會(領導)和生理等發現資優生的特質，無法全然套用在每一個資優生身上，因此，教師如果能發現這些特質，便能為他們提供個別輔導與教育。隨著心理學中對智力理論建構的改變，資賦優異的概念發展也有所變動(毛連塭，1996)，從最早法國醫生比奈(A. Binet)的智力測驗，擴展到含有一般智力與特殊智力的二因論，以及多種能力構成智力的多因論，再到Sternberg（1996）的智力理論、Gardner（1983, 1993, 1995）的多元智能論及Clark的研究中可知，研究企圖尋找資優者身上的共同特質，這些特質較同儕同齡者有顯著的差異（引自花敬凱譯，2007，p.61）。國內外學者從不同的觀點研究資優生的特質，綜合國內外相關研究，以下針對資優生的認知特質與情緒特質二方面分述說明之。. 14.

(26) 一、資優生的認知特質資優生認知特質的外顯是學者關注焦點的原因，智能上的好奇心展現在強烈的問題探究動力，乃源於對事物感興趣，追根究柢挖掘知識的內涵，而敏銳的觀察及擅於推理的能力，促使資優生能觀察事物蘊含的道理，並掌握問題的核心，進而產生獨特的解決能力(Silverman, 1993)。Clark 綜合各家研究，將資優兒童在認知方面的特質做歸納（Clark,1992；何華國，1999），如：知識特別豐富，具有不尋常的記憶力、具有高度的理解力、具有不尋常的訊息處理能力、具有理解的統整性，和提早形成概念化架構的能力等。在國內許多研究，均有國中、小資優生的認知能力顯著優於普通學生的發現（吳武典、陳美芳、蔡崇建，1985；周台傑，1985；林幸台，1983；陳明終，1983；陳李綢，1982），亦有發現認知能力隨年級增高而漸佳的趨勢（林幸台、陳聰文等，1983；林幸台、張玉成，1983），林清山（1985）發現資優生的思考方式與普通生有顯著差異。由以上敘述，可知資優兒童的認知特質，主要包含了：知識的廣博、非凡的記憶力與學習能力、具備了高度的理解與統整不同訊息的能力，在認知發展上優於普通學生，了解資優生的認知特質，將有助於課程設計的方向。. 二、資優生的情意特質 Clark 將資優兒童在情意方面的特質做歸納（Clark，1992；何華國，1999），如：對他人的期待與感受有不尋常的敏感性、具有高度的自我覺察，並有「與眾不同」的感受、對自我與他人之高度期待，常導致對自我、他人與情境的高度挫折感、接受社會對資優者的社會期待與領導能力，和熱衷於對社會與環境問題的解決等。國內許多研究也針對資優生的情意特質做探討，在人際關係與社會適應方面顯示，國、高中資優生的人際關係表現良好（李乙明，1991），且國中資優班內的人際互動比普通生強烈（吳武典等，1985），資優生在學校適應、師生關 15.

(27) 係與同儕適應三方面也優於普通班學生（黃玉枝，1991），在社會適應方面，高中資優生的社會適應能力方面優於普通學生（朱迺武，1984）。綜合上述研究可知，資優生在情緒與社交兩方面的情意特質，主要包括了：對他人的期待與感受具有高度的敏感性，以及具有解決社會與環境問題的能力來實現自我需求。由上述認知與情意的特質可歸納出，一般智能優異兒童的特質方面包括：（一）在學習、記憶、理解、計畫及解決問題的能力有較佳的發展；（二）喜歡新奇的事物、廣泛地閱讀及探究問題；（三）好奇心強、勇於接受挑戰且不喜歡墨守成規；（四）具有完美主義、反傳統及權威、過度激動特質，以及對他人採取批判的態度；（五）學業方面：對普通課程感到無聊、沒耐心去等待同儕趕上自己的進度、逃避自己表現不佳的科目、喜歡主導討論內容，以及抗拒參與自己不擅長的活動。研究顯示在資優生身上可以發現這些特質，不過，資優生群體間的特質也存在個別差異，因此，其學習需求也各自不同，此外，這些特質有時會帶來資優生適應上的問題。. 三、資優生的學習需求評估社會與自我的期待下，總希望看到資優生成為佼佼者，但也存在一部分資優生，因為認知的獨特性與身心發展的不一致，造成自我、人際與社會的適應困難。在探討資優生的相關特質後，更可了解資優生的特殊學習需求，而滿足資優生的特殊學習需求、發揮潛能，便是教育工作者所關切的議題。資優生在學業上的亮眼成就，很容易讓人忽略其學習可能遇到的困境，如：無法兼顧優勢學科之外的學業、獨立研究時大量資訊的統整與分析等，因而，能根據資優學生的特質與需求做課程設計與規畫是教學成功重要的一環，需求評估便是課程進行前的主要步驟。 16.

(28) 成功的需求評估，能協助建立相關內容及針對重點教學，安排未來課程發展的先後，且資優課程設計必須符合學生的需求與特性，兼及個別特殊的需求，從專家學者、家長、教師及學生合作，方能提供各項資源的分配與服務。需求評估的重要原則之一是，教師依據目前已提供的資優服務，與應加強或增加服務之間的差異，進行界定與探索（Van Tassel-Baska,1989）。 Van Tassel-Baska（1994）提出運用檢核表來調查學生目前的資優方案中，已被滿足及尚未獲得滿足的需求有哪些；透過專業人員，瞭解學生對各種需求的程度與比例為何，並將需求排列順序；以及用檢核表的方式，調查家長對其孩子需求已獲得滿足的範圍為何等方式來確認學生的學習需要。無論針對何種對象，執行需求評估的研究者可以用開放式問答，允許他人自由的陳述取得資訊，也可以事先準備需求檢核表，要求對方選出其需求，研究者再歸納與整理。由此可以瞭解，需求評估的資料收集，可以透過具有訪談或結構式檢核表進行，並從相關專業人員、班級導師、家長或學生本身展開了解，集合各方管道的資料整合與判斷，作為客觀評估需求的方法。資優學生其特殊的學習及需求，表現在學習快、理解強、反應靈敏又思考敏捷等特質上。因此，在資優教育的場域中，從學生角度出發的各種資優教育方案的評鑑，實乃不得不為的事，站在學生的角度去瞭解接受資優教育的滿意情形，不僅可以協助學生檢視自我的學習狀況，也能幫助教師瞭解學生接受資優教育的想法，進而做教學的調整，縮小理論與實際操作之間的差距，以此為基礎做修正，方能更滿足學生的學習需求。隨著認知心理學理論概念的發展，教育界更加看重訊息處理歷程對學生學習的影響，學習者不再是被動的知識接收者，而是主動建構知識的主宰者，學習已被視為學習者主動建構知識的過程，教師由傳遞者灌輸知識的角色，轉變為輔助學習的引領者，讓教學重視學生的認知歷程。再者，面對資訊爆炸的時代，知識 17.

(29) 的發展與傳遞倏忽即逝，學校教育已無法再灌輸學生知識，應培育學生成為主動且有效率的學習者去適應時代的轉變，藉由學習的活動，學生必須自主積極地學習，才能提高自我學習的效率，如何辨別資訊與知識的正確性、正當性，如何運用網路檢索的功能找到需要且重要的內容，對學生而言都是十分重要的，適當的運用後設認知能力來學習，能使學生化被動為主動學習（魏麗敏，1995）。因此，若能從研究方法的課程中協助學生學習對訊息的檢索、摘要與統整，將有助於學生未來問題解決的困境。另一方面，從經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）所委託的PISA（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）國際評量計畫測驗中，發現國際間對閱讀素養歷程的聚焦在「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」三個面向，目的是評量15歲以下青年「全方位」的閱讀素養，除具備基本的語文理解與運用能力外，還能反思以及批判文本內容，進一步建構知識意義（OECD，2009），然而，除了部分國小在中年級資優班安排專題研究課程以培養學生研究基礎能力的訓練有接觸外，以目前國小學習領域的能力指標來看，能讓學生加強應用、分析與組織材料的機會並不多。以教學者在資優班曾帶領學生專題研究為例，雖學生曾於中年級學過研究技巧的概念，但因平時能用的機會較少，當真正需要檢索資訊時，便會有揀選需要資訊的困難；教學者也曾經在國小高年級普通班的晨光時間進行一般性摘要策略的教學，每週一次為期一個月的時數裡，以九年一貫課程綱要內，和摘要策略有相關的部分指標作為教學目標，如：生涯發展教育中培養規畫及運用時間的能力，和屬於綜合活動領域的瞭解學習與研究方法，並實際應用於生活中等，然而，因教學時數與設計上，無法讓學生有實際應用與評量的機會，使該摘要策略課程延續性不足；而在普通班國語科教學時，則較常讓學生運用心智繪圖於課文內容大 18.

(30) 意的統整與摘要外，學生並沒有太多接觸其他關於研究方法學習策略的機會，故研究者思索倘若能將研究方法的技巧融入課程中，讓學生能選擇適合的資訊摘取策略，或許，學生能針對自己的學習方式進行有效學習。綜觀現行的普通班課程，缺乏相關指導孩子研究方法或策略的教學，即使有機會在課外學習接觸心智繪圖等策略，學生在真正實際運用上卻有不知如何選擇有效學習方法幫助學習成效，配合98年特殊教育新課程綱要的推動，有關特殊需求課程中即有策略學習，其雖非資優學生的特殊需求課程，但對加強學生有效學習、提升學習成效有所幫助，其能力指標亦可作為實務教學上參考。因此，研究者閱讀相關文獻資料，尋找合適的研究方法訓練教學內容，希望藉由研究方法的學習，以協助學生增進學習的效果。接下來，介紹國小資優課程設計與相關研究，以便更具體瞭解課程設計的原則與目標，提升資優生學習表現。. 19.

(31) 第三節國小資優巡迴班課程設計意涵本部份分成三部分進行探討，首先探討資優課程的發展與設計，掌握資優班課程設計的意涵與培育學習能力；第二部分則是說明研究方法訓練課程在獨立研究課程的意義與目的，最後，則蒐集資優巡迴班課程與教學相關文獻，再從檢視現行我國資優巡迴班的實際運作，以此確認現行規畫資優巡迴班課程時，能顧及學生所需以勾勒整體課程內容，進而作為第三章聚焦研究設計的方向。. 一、資優課程發展與設計在普通班級的教學型態下，以全體學生為主的課程設計，其深度與廣度可能無法滿足資優學生個別的需求，如：缺乏充滿挑戰性、創造性的課程等，導致資優學生的潛能無法有效發揮，得到適性的發展（郭為藩，1993；劉佳蕙，1997）。針對這樣的現象，Reis、Burns 以及 Renzulli 強調教師在課程設計中需安排具有挑戰性的活動，例如：充實更有挑戰性的內容、加速課程、適合個別需要或學習風格的評量、個別或小組的獨立研究、興趣或學習中心等特殊的教學方案，使資優學生身心得到適性的發展（引自蔡典謨譯，2001，p.37）。我國教育部在 102 年特殊教育法第十九、二十條規定：「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」及「為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學。」第三十六則有關資優教育課程部分的明確規定：「高級中等以下各教育階段學校應以協同教學方式，考量資賦優異學生性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求，訂定資賦優異學生個別輔導計畫，必要時得邀請資賦優異學生家長參與。」由條文中明顯可見，資優教育的課程必需考量到學生個別的學習需求、優勢能力與學習性向，並依據所謂的個別輔導計畫做妥善安排。 20.

(32) 與過去需依據學校課程標準設計課程不同，以能依據學生的特殊需求彈性調整，而在新修訂的高級中等以下學校特殊需求領域課程大綱中，資優教育部份的僅有領導才能領域、情意課程與創造力課程三個向度，然而，這樣就足以涵蓋資優生的個別需求嗎？其資優課程的標準是否需做調整？辦法中並未明確加以說明，因此課程的設計上就較無所依歸；在實際的執行層面上，有關資優教育課程方面，從過去至現今仍有許多值得討論與調整的空間；依據研究者過去就讀資優資源班的經驗，以及與其他資優教學與資優資源班教師的經驗分享中發現，由於資優班教師課程設計的彈性空間大，非常自由，加上無明確的課程準則引導與參考，教師認為學生需要什麼就上什麼，課程內容缺乏完整規畫，也較少真正評估學生需求做設計；即使是實施資優教育多年之學校，大多是從已設計的教材內容做內容更新的調整，形成一個沿襲舊有課程系統。課程內容方面，在蔣明珊（1996）的調查中指出，國小資優資源班的課程範圍主要有四個領域：1.基礎學科：包括語文、自然科學、數學、社會學科和電腦； 2.技能訓練：包括思考技巧與能力訓練、讀書技巧和研究方法；3.人文情意：包括道德和價值、領導才能、生涯發展、人際溝通等；4.充實課程：包括校外教學、專題講座等；依據王振德(1996)的調查研究也顯示，國民中小學資優班的課程內容主要有三部份：(一)學科知識：約佔 50%，包括語文、數學、自然學科、社會學科與電腦；(二)學習、思考技巧：約佔 30%，包括高層次思考、讀書技巧、研究方法等；(三)社會情意發展：約佔 20%，包括道德與價值、生涯規畫、領導才能、心理適應等；綜合上述可知，資優班的課程內容多樣化，也多能兼顧情意、學習方法、研究方法等，以增加許多過去資優教育所缺乏的情意課程、科學方法訓練、社會資源運用等。隨著資優班課程內容多元性的發展，另一個繼之而來的重要問題是，這樣的課程內容是否能符合資優學生的學習需求與特質？因為在融合教育的趨勢下，特殊需求領域課程發展提到，每個學生不論是否有身心障礙或 21.

(33) 障礙程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程；而且許多資優學者提倡，資優課程應針對資優學生學習特質的需要，在普通課程上採取加廣、加深、加速等學習方式，進行區分性課程(differential curriculum)的調整（蔣明珊，1996），因此，區分性課程就是在瞭解每位學生的興趣、能力與特質，並提適合其能力及興趣的課程，藉以真正提升其學習的成效。「如何做課程調整才能滿足學生的需求，教師該怎麼做呢？設計或調整課程之後，又該如何評估自己的課程內容是否有效或符合學生的需求？」這些問題關注的都是，如何將普通班課程為基礎加深、加廣設計，以切合資優生個別需要並符應學生個別喜好之概念，一直是資優工作者的困擾(蔣明珊，1997)。教師可透過反思教學的歷程幫助自己審視課程內容的適切性，對於先前的課程規畫與設計，再做修正與改進的工作，因此，教育的行動研究便扮演了非常重要的角色，它提供了教師在教學後，反思與修正的歷程與回顧，透過將研究成果的公開，使教學經驗得以分享與參考。回顧相關的文獻時，許多資優教師多年來在資優教育領域教學的也同樣面對課程設計的問題，此外，初任資優教師的研究者，也感受到課程設計時的困擾，常會有不知要教什麼，怎麼教才能有效符合學生需求，以及學生學習成果與我預期的落差太大等疑問，因此研究者決定以課程設計為主要的研究範疇，並希望藉此研究提供學習研究方法課程設計方向的參考準則。普通教育以九年一貫課程為主，課程綱要中強調培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；目的是開展學生潛能並培養思考、判斷與創造能力等，成為學校教育課程的核心(教育部， 2003)。九年一貫課程目標中臚列學生十項基本能力中，有兩項能力與學習策略有密切關係，這兩項能力為：運用科技與資訊、獨立思考與解決問題，可見教導學習研究的方法策略是未來教育的重點目標之一，亦即是培育未來公民的教育內容，與資優教育精神的課程哲學意涵有相當的一致性，此外，強調增強自我了解、 22.

(34) 發展潛能、發展規畫、組織與實踐能力，培養運用科技與資訊能力，增進主動探索與研究能力，培養獨立思考與解決問題的能力等主張，也與資優教育著重真實生活中問題解決的精神接近。且資優學生具有快速學習、敏捷發現問題、解決問題能力，習於抽象思考，對問題採取主動行動，及優於發現事物關係 (Vantassel-Baska & Campbell，1988)的特質，所以資優生的課程設計應考量的不只是顧及學生眼前的需要，更應將其未來的需要包括在內(林雅慧，2000)。在特殊教育新課綱中，學習策略課程主要提供給需要學習策略之國小至高中職特殊需求學生，然而，研究者認為若能適當調整學習目標後，將策略的教學融入在資優教育研究方法訓練的課程設計中，也能提升學生在組織、擷取與後設認知等能力。. 二、研究方法訓練在獨立研究課程的意義我國資優教育四十多年來的發展，基於國家育才的需要、個人發展的需要及教育革新的需要，資優教育方受到重視(吳武典，2003)，資優教育以強調彈性、多元、自主、創新及適性學習的思維，蘊含普通班區別及課程實驗先行者精神於課程設計中。在科技變遷快速時代裡，如何使受重視的「資訊科技」於資優教育課程之中落實，使其成為學生學習的助力，成為許多實際從事資優教育工作者關心的課題。資優教育的延伸服務有兩種功能，一是配合普通教育延伸服務資優學生特殊需求；另一是領先的課程實驗(呂金燮，2002)。因此，研究者試圖在資優班的獨立研究課程中，加強學習研究方法課程的技巧，從教學中進行調整，考量學生學習特質後，進行研究的實施，並將反思歷程呈現於結果中。在資優班的課程規畫中，會開設獨立研究課程讓學生進行問題解決與探究，吳昆壽（2006）認為獨立研究是讓學生以個人或小組為單位選擇一個感興趣的主題進行深入研究。學校可以結合社區資源，以供學生機會對真實世界進行探索，. 23.

(35) 透過師長力量輔助學生創造學習經驗。學生則必須有能力自我管控時間及環境，並思考自身的能力、主動釐清問題或產生問題，再利用科學研究方法蒐集資料、將研究問題聚焦並擬定研究計劃以進行研究。李偉俊(1996)認為獨立研究係以學生為本位，訓練學生「研究方法」與「研究態度」。獨立研究所需的技能為許多基本能力的綜合，因此，在研究方法訓練的重點在「求知方法」的習得，而非只是傳授「知識本身」。讓資優生親身經歷研究的歷程，使資優生在人生看法與社會體驗上，獲得更真實的陶冶。資優生在研究過程中從過去知識接收者轉變成主動創造者的角色，教師只是諮詢人物。當學生遇到困難，必須親自去尋找解決方法，如查詢工具書、查閱參考書籍，拜訪有關機關或人士（毛連塭，1996），故教師在引導資優生進行獨立研究時，除了方法的鍛鍊，也應同時兼顧學生情意上的需求，以讓學生隨時保持對獨立研究的熱度。蔡典謨(2006)提出獨立研究能否「成功」的三個基本條件中，回答研究方法的運用是否恰當的問題，提及學生常因不懂研究方法而毫無頭緒，若指導老師能適時引導，教導嚴謹的科學方法，取代抄抄寫寫或剪剪貼貼的報告，有助培養學生個人研究能力，提升學生知識建構的層次（蔡典謨，2006）。研究技巧包含學習如何學習的技巧、運用參考資料、選擇適合的研究技巧、及運用文字、口述及簡報溝通技巧等。歸納上述學者對獨立研究課程的發展可發現，皆談及研究方法、技巧的引導，對於資優生在獨立研究的幫助，而從高年級的獨立研究課程的目標中，可以往下思考中年級學生應該具備的研究能力為何？因此，研究者擬針對此研究方法的單元做策略的教學，讓學生能運用閱讀中的摘要策略，擷取與主題相關的訊息，從嘗試中熟稔研究技巧與方法，協助學生對資訊及文獻的分析上，能有創造性的問題解決，運用策略掌握訊息的重點，提升學習的層次，促進學生探究問題的能力。 24.

(36) 三、資優巡迴班課程規畫及實施現況現行的資優教育，為使資優生獲得最大的效益，其課程經驗應該由教師謹慎規畫、實施與評估。在教學現場中，上課型態隨著學生需求及教學目標的改變而有所不同。在課程的安排，應兼顧加速與充實，並為資優學生所需（Davis et al., 1998）。加速意指提供資優學生機會，在過程中除確認已學會的知識，也允許學生以自己的速度加快學習，以免去重複相同的內容（Woolfolk, 2001）。充實意指提供學生能力及需求所及的加深、加廣或適合其程度的學習內容與過程，以滿足個別學生多樣的需求特性。無論是加速或充實課程，其共同點都希望藉由課程引導學生進行進階知識的學習、培育思考及技能。任何一個規劃具有連貫、完善和長期的資優教育計畫，學生將被允許能依照自己的步調展開學習，並有機會接觸更為多元而深層的內容，並能發展情意、創造力、科學和其他高層次思考技巧（Davis et al., 1998）。在一個彈性開放、支持性的環境當中，將有助於推動及執行各種新的可能，產生多元而貼近時代趨勢的學習模式，以國內而言，抽離式一直是受到歡迎的資優學生服務方案（Cox & Daniel 1984；Swiatek & Lupkowski 2003）。在各方期待與現行的努力經營之下，可以從各地逐漸推展的資優資源班中看到百花齊放的景象。除特殊教育法規定國小一般智能優異學生主要安置在分散班級外，如本研究實地研究學校所在縣市，則因教育資源及規畫而設立巡迴輔導班、資優教育方案，設置巡迴輔導教師等人力。在課程與教學部分，資優巡迴輔導班與資優資源班的課程設計方向是相似的，惟因配合巡迴輔導的特性，課程的時數有時會受限於巡迴教師在學校的時間，有些如團體情意課程，也會因巡迴學生數僅一兩位的情況下予以其他活動替代。為使資優生能充分發揮其優異的學習潛能，並在適性的教材教法下有更好的. 25.

(37) 學習表現及適應，目前國內資優教育大致著重於提供學生學習內容與教學方式兩類的學習機會（教育部，2009b），以學習內容來看，增加一般探索的機會，以擴展學習經驗，發現學習興趣、提供加深加廣的教材，以充實專門知識、注重閱讀習慣的養成、訓練發表及報告能力和重視研究態度的培養，並提供方法的訓練；以教師教學方式而言，採用多元化的教學方式，以提高學習動機與學習效果、實施啟發式的教學方法，以培養創造思考的能力、鼓勵合作學習，提供良好的人際互動、鼓勵發問，培養探究的精神及能力、適應兒童個別差異，採用分組或個別化教學和鼓勵主動學習，以建立自己的學習目標。各校在設計資優課程時，除參酌上述學習機會外，也可以加入學校的特色、設定的教學目標，設計出適合該校資優生的資優課程方案，如此的課程設計內容才能滿足資優生的學習需求。在考量學生未來獨立研究時，必須培養學生在定向、個別發展、充實活動、深入討論與研究中得到個人情感、人際關係、小組合作、主動學習、社區參與和發表研究的成長時，指導教師應該如何協助學生解決在資訊處理遇到的困境？又該如何設計循序漸進的課程，讓學生能具備足夠的研究能力以產生研究的興趣？又當考量學習主權交還給學生時，指導教師如何解決學生問題，進而調整課程設計亦值得被探討。綜合資優課程發展與研究方法訓練課程相關的文獻探討，方能提供設計資優課程的依據，不論是運用何種教學模式以協助學生研究，都強調學生在學習過程中的主動學習，然而，課程需依照學生的學習特質及經驗設計不同的難度，為了具備高年級能獨立研究的能力，進而促進國小學生主動學習的興趣，在中年級的課程設計，勢必要有基礎研究方法的學習，越是基礎的能力，越需要掌握教學的技巧，學生若能學習研究方法、搜尋資料的途徑與摘要資訊並組織的技能，將有助於解決未來進行探究問題的困難，此為本節針對資優巡迴班課程設計意涵做討論的原因。 26.

(38) 27.

(39) 第四節國小教師資優課程設計相關行動研究研究者在全國碩博士論文網搜尋國小學齡階段，關於資優課程設計之行動研究做文獻整理，共有十篇與教師設計資優課程較為相關，以下以國小資優班課程範圍主要的四個領域基礎學科、技能訓練、人文情意與充實課程做分類(劉菁華， 2014；劉亭妤，2013；姜文斌，2013；高明聖，2012；林文言，2003；黃毓杏， 2000；鮑力田，1998；陳嘉雯，2005；林作逸，2006；張秉翰，2012)，彙整摘要成表 2-4-1，最後分析評論。在基礎學科方面有語文領域以劉菁華(2014)文學圈策略應用於國小四年級資優班的閱讀教學，探討國小四年級資優資源班 27 位學童，規畫應用「文學圈」策略的教學方案，對提升學生閱讀興趣、增進閱讀理解能力有幫助。自然領域的五篇分別為環境教育、科技教學、生物科學、自然科學與資訊科技(劉亭妤，2013；姜文斌，2013；高明聖，2012；林文言，2003；黃毓杏，2000) 環境教育以生態旅遊之精神，設計一套關子嶺溫泉區戶外教學參考模式於國小資優班課程，對象為國小三到六年級資優班學生；以「WebQuest 探究學習」模式進行奈米科技主題教學，研究對象為新北市某國小一般智能資優班 12 位高年級學生，由合作教師與研究者負責進入教學現場進行教學，進行 6 週共 18 節奈米科技知識探索活動，結果顯示此學習模式對國小資優學生學習奈米科技的看法具有正面的影響；生物科學類，以引導式生物科學探究教學模組了解成效，對象為參與臺北市立教育大學 100 學年度第二學期資優兒童假日學園生物營之臺北市、新北市地區國小三至六年級資優生，研究結果顯示，引導式探究教學能夠提升資優學生在科學的學習成效與學習動機。自然科學教學則有黃毓杏(2000)以自主學習者模式「定向輔導」、「個別發展」、「充實發展」前三個向度設計課程，選取國小高年級對自然科學有興趣學生 16 28.

(40) 人實際教學，研究表示自主學習者模式在小學階段是可行的，在自然科學課堂中實施，可以培養科學興趣及形成科學議題的能力；資訊科技類則有運用網路學習社群啟發國小資優生人際溝通能力，同時增進其資訊科技應用能力，依據綜合活動學習領域指定內涵中的人際關係與溝通活動，設計國小資優資源班跨年級的人際關係與溝通活動，並且規畫與建構學習社群網站融入教學，促進國小資優生人際溝通能力與資訊應用能力。技能訓練方面的課程研究有鮑力田(1998)國小資優班學生進行獨立研究課程實施成效之探討，了解獨立研究課程中的問卷調查法對國小資優班學生的學習的成效，教材為「高雄市 95 學年度國小推廣資優教育獨立研究課程教師指導手冊」，利用其中問卷調查法的學習單來進行，獲得的結論表示獨立研究教材彙編之教材進行教學有助學學生執行獨立研究的計畫及學習，與獨立研究課程有助於培養學生毅力及專注力及責任感。充實課程較多共有五篇，其中有一篇探討創造性問題解決教學，為陳嘉雯 (2005)的研究實施於國小資優班，在國小資優班創造性問題解決教學方案實施，以研究者自編的創造性問題解決教學方案於任教的國小三年級資優班實施教學，發現在教學策略運用方面，可運用一般教學策略與創造思考教學策略，大多數學生對創造性問題解決教學活動有正向積極的感受，而教師教學的困難與解決方法方面，建議國小資優班教師在實施創造性問題解決教學方案時可依據學生的學習特質、需求與先備能力作教學設計並規畫教學活動及運用多元的教學策略，以促進教學方案更順利進行。另外二篇為獨立主題，有林作逸(2006)國小資優班媒體素養批判思考課程設計與實施之行動研究，藉由媒體素養及批判思考內涵，設計「電視」、「廣告」、「文化」三個主題，共十二個單元的課程，實施於北縣智慧國小五年級資優班學生 20 位，進行每週一次，每次八十分鐘，共十二週的教學，研究結果發現影片設 29.

(41) 計之批判思考教學有助於資優生學習；以全面、延伸的角度加深加廣影片內容，更有助於提升學生批判思考能力；以及張秉翰(2012)國小四年級資優生學習 LOGO 程式設計課程之可行性研究，藉由對九位國小四年級資優生施以自行設計的一套教學課程(LOGO 打字機──以 LOGO 程式語言繪製英文字母)，探討問題解決教學過程實施的情形，研究結果發現本課程適用於國小四年級資優生，且 LOGO 程式設計課程在國小資優教育是可行的。表 2-4- 1 國小資優課程設計相關行動研究研究者. 教學對象. 教學模式. 以 27 位國小四年級資優資源班學童為對 27 位四年劉菁華 (2014). 級資優資. 研究發現摘要. 文學圈策略. 源班學生. 象，實施應用「文學圈」策略的教學方案，提升學生閱讀興趣、增進閱讀理解能力。以生態旅遊之精神，為國小三到六年級. 劉亭妤 (2013). 姜文斌 (2013). 國小三到六年級資優班學生. 資優班學生設計一套關子嶺溫泉區戶外自編關子嶺溫教學參考模式於資優班課程中，提升學泉區戶外教學生對關子嶺人文自然資源相關認知、態參考模式度、參與目標。教師在實施關子嶺充實方案之行動歷程中，能獲得教師專業知識成長與教學省思。. 新北市一般智能資「WebQuest 優班 12 探究學習」模位高年級式學生. 以「WebQuest 探究學習」模式，針對新北市某國小一般智能資優班 12 位高年級學生，進行 6 週共 18 節奈米科技知識探索活動主題教學，結果顯示此學習模式對國小資優學生學習奈米科技的看法具有正面的影響。 (續下頁). 30.

(42) 表 2-4- 2 國小資優課程設計相關行動研究研究者. 高明聖 (2012). 教學對象. 國小三至六年級資優生. 教學模式. 研究發現摘要. 引導式生物科學探究教學模組. 採用引導式生物科學探究教學模組了解成效，以參與臺北市立教育大學100學年度第二學期資優兒童假日學園生物營之臺北市、新北市地區國小三至六年級資優生為對象。研究結果顯示，引導式探究教學能夠提升資優學生在科學的學習成效與學習動機。. 林文言 (2003). 國小三至六年級資優生. 資訊科技融入人際關係與溝通活動. 國小高年黃毓杏. 級對自然. 自主學習. (2000). 科學有興. 者模式. 運用網路學習社群啟發國小資優生人際溝通能力，設計為期一年跨年級的資訊科技融入人際關係與溝通活動教學，包含迎新、聯絡網、讀書會、小記者、課業討論、作品觀摩、送舊、校友通訊等八個教學主題，促進國小資優生人際溝通能力與資訊應用能力。以自主學習者模式前三個向度設計課程，選取國小高年級對自然科學有興趣學生 16 人實際教學，研究表示自主學習者模式在國小自然科學課堂中實施，可以培養科學興趣及形成科學議題的能力。. 趣 16 人. 鮑力田 (1998). 國小資優班三到六年級學生. 問卷調查法. 研究欲了解獨立研究課程中的問卷調查法對國小資優班學生的學習的成效，使用「高雄市 95 學年度國小推廣資優教育獨立研究課程教師指導手冊」為教材，利用其中問卷調查法的學習單進行，獲得該教材教學有助學學生執行獨立研究的計畫及學習，與獨立研究課程有助於培養學生毅力及專注力及責任感的結論。. (續下頁) 31.

(43) 表 2-4- 3 國小資優課程設計相關行動研究研究者. 陳嘉雯 (2005). 教學對象. 國小三年級資優班學生. 教學模式. 研究發現摘要. 自編的創造性問題解決. 以研究者自編的創造性問題解決教學方案於任教的國小三年級資優班實施教學，發現大多數學生對創造性問題解決教學活動有正向積極的感受，而教師教學的困難與解決方法方面，建議國小資優班教師在實施創造性問題解決教學方案時，可依據學生的學習特質、需求與先備能力作教學設計並規畫教學活動及運用多元的教學策略，以促進教學方案更順利進行。. 林作逸 (2006). 張秉翰 (2012). 北縣智慧國小五年級資優班學生20位. 九位國小四年級資優生. 影片設計. 藉由媒體素養及批判思考內涵，設計「電視」、「廣告」、「文化」三個主題，共十二個單元的課程，實施於北縣智慧國小五年級資優班學生20位，進行每週一次，每次八十分鐘，共十二週的教學，研究結果發現影片設計之批判思考教學有助於資優生學習，及提升學生批判思考能力。. 問題解決教學過程. 藉由對九位國小四年級資優生，施以自行設計的一套 LOGO 打字機──以 LOGO 程式語言繪製英文字母的課程，探討問題解決教學過程實施的情形，研究結果發現本課程適用於國小四年級資優生，且 LOGO 程式設計課程在國小資優教育是可行的。. 綜合上述教師設計資優課程的行動研究的數量可以發現，基礎學科的行動研究數量較多(劉菁華，2014；劉亭妤，2013；姜文斌，2013；高明聖，2012；林文言，2003；黃毓杏，2000)，又以研究技能方面的課程研究較少(鮑力田，1998)；在課程設計上，教師以行動研究做為課程設計調整的方法，並且皆針對學生特質與資優課程發展設計；實施的節數六週至一年以上不等，姜文斌(2013)以六週 18 32.

(44) 節教學奈米科技知識探索活動，林文言(2003)以一年的時間，實施資訊科技融入人際關係與溝通活動教學。參與研究學生的年級，中年級與高年級各有三篇文獻，而跨年級的研究較多有四篇(劉亭妤，2013；高明聖，2012；林文言，2003；鮑力田，1998)；學生人數也都在九位以上(張秉翰，2012)，授課的方式也以團體課程實施；課程主題也常融入資優教學模式，如：姜文斌(2013)的 WebQuest 探究學習模式、高明聖 (2012)引導式生物科學探究教學、黃毓杏(2000)以自主學習者模式的前三個向度設計課程，與陳嘉雯(2005)創造性問題解決教學。針對本研究欲探討的研究方法課程，僅有鮑力田(1998)針對獨立研究課程中問卷調查法的實施成效做調查，也因此培養獨立研究能力的研究方法訓練主題仍值得投注教學行動研究，此外，學生人數及教學型態大多是以團體及資優資源班，未有資優巡迴班的教學研究，故本研究的研究場域也是教學研究的另一個考驗。. 33.

(45) 34.

(46) 第三章研究方法教育工作像是撒種的人，前人把經驗不斷地撒出去，只要能落在一片肥沃的土壤上，便開花、結果，長成大樹。讓年輕一輩停在他們的樹頭上棲息，站在他們的肩頭上眺望或前行，如此，過程中即便是錯誤的摸索、試探、跌倒或失敗，都將化成一畝一畝可以種出美麗花朵的肥沃土壤。. 以老師為主體的行動研究中，我期待透過四個多月的實地研究，了解初任資優教師如何設計符合學生特質的需求課程，以計劃、行動、觀察、反思與修正的螺旋式步驟調整教學設計，並記錄我與學生從中獲得的成長。同時，透過教師教學日誌，讓初任教師與教學產生價值與意義，這是一個老師教與學的歷程。本章共分成五節：第一節說明研究理念取向；第二節描述行動研究場域與參與人員；第三節課程設計；第四節介紹研究工具；第五節為研究流程；第六節則說明資料蒐集與和分析。. 第一節研究理念取向在設計符合資優課程與學習了解資優生學習特質之間，體會到課程的多變性，每一次的課程教學後，便會思考學生的學習成效與課程設計的目標是否能達成，在這樣的情境下，為了解決教學上的困境，改善學生的學習成效，便產生著手做研究的動機，致力於改善學校情境中教師教學，與學生學習的品質之意願，為行動研究最基本的動機(引自夏林清，2006，p.6)，以下是研究者以行動研究特徵來說明採取行動研究理由：. 35.