國小資優巡迴班課程設計意涵

本部份分成三部分進行探討，首先探討資優課程的發展與設計，掌握資優班 課程設計的意涵與培育學習能力；第二部分則是說明研究方法訓練課程在獨立研 究課程的意義與目的，最後，則蒐集資優巡迴班課程與教學相關文獻，再從檢視 現行我國資優巡迴班的實際運作，以此確認現行規畫資優巡迴班課程時，能顧及 學生所需以勾勒整體課程內容，進而作為第三章聚焦研究設計的方向。

一、資優課程發展與設計

在普通班級的教學型態下，以全體學生為主的課程設計，其深度與廣度可能 無法滿足資優學生個別的需求，如：缺乏充滿挑戰性、創造性的課程等，導致資 優學生的潛能無法有效發揮，得到適性的發展（郭為藩，1993；劉佳蕙，1997）。

針對這樣的現象，Reis、Burns 以及 Renzulli 強調教師在課程設計中需安排具 有挑戰性的活動，例如：充實更有挑戰性的內容、加速課程、適合個別需要或學 習風格的評量、個別或小組的獨立研究、興趣或學習中心等特殊的教學方案，使 資優學生身心得到適性的發展（引自蔡典謨譯，2001，p.37）。

我國教育部在 102 年特殊教育法第十九、二十條規定：「特殊教育之課程、

教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」及

「為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，

並得聘任具特殊專才者協助教學。」第三十六則有關資優教育課程部分的明確規 定：「高級中等以下各教育階段學校應以協同教學方式，考量資賦優異學生性向、

優勢能力、學習特質及特殊教育需求，訂定資賦優異學生個別輔導計畫，必要時 得邀請資賦優異學生家長參與。」由條文中明顯可見，資優教育的課程必需考量 到學生個別的學習需求、優勢能力與學習性向，並依據所謂的個別輔導計畫做妥 善安排。

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與過去需依據學校課程標準設計課程不同，以能依據學生的特殊需求彈性調 整，而在新修訂的高級中等以下學校特殊需求領域課程大綱中，資優教育部份的 僅有領導才能領域、情意課程與創造力課程三個向度，然而，這樣就足以涵蓋資 優生的個別需求嗎？其資優課程的標準是否需做調整？ 辦法中並未明確加以說 明，因此課程的設計上就較無所依歸；在實際的執行層面上，有關資優教育課程 方面，從過去至現今仍有許多值得討論與調整的空間；依據研究者過去就讀資優 資源班的經驗，以及與其他資優教學與資優資源班教師的經驗分享中發現，由於 資優班教師課程設計的彈性空間大，非常自由，加上無明確的課程準則引導與參 考，教師認為學生需要什麼就上什麼，課程內容缺乏完整規畫，也較少真正評估 學生需求做設計；即使是實施資優教育多年之學校，大多是從已設計的教材內容 做內容更新的調整，形成一個沿襲舊有課程系統。

課程內容方面，在蔣明珊（1996）的調查中指出，國小資優資源班的課程範 圍主要有四個領域：1.基礎學科：包括語文、自然科學、數學、社會學科和電腦；

2.技能訓練：包括思考技巧與能力訓練、讀書技巧和研究方法；3.人文情意：包 括道德和價值、領導才能、生涯發展、人際溝通等；4.充實課程：包括校外教學、

專題講座等；依據王振德(1996)的調查研究也顯示，國民中小學資優班的課程內 容主要有三部份：(一)學科知識：約佔 50%，包括語文、數學、自然學科、社會 學科與電腦；(二)學習、思考技巧：約佔 30%，包括高層次思考、讀書技巧、研 究方法等；(三)社會情意發展：約佔 20%，包括道德與價值、生涯規畫、領導才 能、心理適應等；綜合上述可知，資優班的課程內容多樣化，也多能兼顧情意、

學習方法、研究方法等，以增加許多過去資優教育所缺乏的情意課程、科學方法 訓練、社會資源運用等。隨著資優班課程內容多元性的發展，另一個繼之而來的 重要問題是，這樣的課程內容是否能符合資優學生的學習需求與特質？因為在融 合教育的趨勢下，特殊需求領域課程發展提到，每個學生不論是否有身心障礙或

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障礙程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程；而且許多資優 學者提倡，資優課程應針對資優學生學習特質的需要，在普通課程上採取加廣、

加深、加速等學習方式，進行區分性課程(differential curriculum)的調整（蔣 明珊，1996），因此，區分性課程就是在瞭解每位學生的興趣、能力與特質，並 提適合其能力及興趣的課程，藉以真正提升其學習的成效。

「如何做課程調整才能滿足學生的需求，教師該怎麼做呢？設計或調整課程 之後，又該如何評估自己的課程內容是否有效或符合學生的需求？」這些問題關 注的都是，如何將普通班課程為基礎加深、加廣設計，以切合資優生個別需要並 符應學生個別喜好之概念，一直是資優工作者的困擾(蔣明珊，1997)。教師可透 過反思教學的歷程幫助自己審視課程內容的適切性，對於先前的課程規畫與設計，

再做修正與改進的工作，因此，教育的行動研究便扮演了非常重要的角色，它提 供了教師在教學後，反思與修正的歷程與回顧，透過將研究成果的公開，使教學 經驗得以分享與參考。回顧相關的文獻時，許多資優教師多年來在資優教育領域 教學的也同樣面對課程設計的問題，此外，初任資優教師的研究者，也感受到課 程設計時的困擾，常會有不知要教什麼，怎麼教才能有效符合學生需求，以及學 生學習成果與我預期的落差太大等疑問，因此研究者決定以課程設計為主要的研 究範疇，並希望藉此研究提供學習研究方法課程設計方向的參考準則。

普通教育以九年一貫課程為主，課程綱要中強調培養具備人本情懷、統整能 力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；目的是開展 學生潛能並培養思考、判斷與創造能力等，成為學校教育課程的核心(教育部，

2003)。九年一貫課程目標中臚列學生十項基本能力中，有兩項能力與學習策略 有密切關係，這兩項能力為：運用科技與資訊、獨立思考與解決問題，可見教導 學習研究的方法策略是未來教育的重點目標之一，亦即是培育未來公民的教育內 容，與資優教育精神的課程哲學意涵有相當的一致性，此外，強調增強自我了解、

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發展潛能、發展規畫、組織與實踐能力，培養運用科技與資訊能力，增進主動探 索與研究能力，培養獨立思考與解決問題的能力等主張，也與資優教育著重真實 生活中問題解決的精神接近。且資優學生具有快速學習、敏捷發現問題、解決問 題能力，習於抽象思考，對問題採取主動行動，及優於發現事物關係

(Vantassel-Baska & Campbell，1988)的特質，所以資優生的課程設計應考量的 不只是顧及學生眼前的需要，更應將其未來的需要包括在內(林雅慧，2000)。在 特殊教育新課綱中，學習策略課程主要提供給需要學習策略之國小至高中職特殊 需求學生，然而，研究者認為若能適當調整學習目標後，將策略的教學融入在資 優教育研究方法訓練的課程設計中，也能提升學生在組織、擷取與後設認知等能 力。

二、研究方法訓練在獨立研究課程的意義

我國資優教育四十多年來的發展，基於國家育才的需要、個人發展的需要及 教育革新的需要，資優教育方受到重視(吳武典，2003)，資優教育以強調彈性、

多元、自主、創新及適性學習的思維，蘊含普通班區別及課程實驗先行者精神於 課程設計中。在科技變遷快速時代裡，如何使受重視的「資訊科技」於資優教育 課程之中落實，使其成為學生學習的助力，成為許多實際從事資優教育工作者關 心的課題。資優教育的延伸服務有兩種功能，一是配合普通教育延伸服務資優學 生特殊需求；另一是領先的課程實驗(呂金燮，2002)。因此，研究者試圖在資優 班的獨立研究課程中，加強學習研究方法課程的技巧，從教學中進行調整，考量 學生學習特質後，進行研究的實施，並將反思歷程呈現於結果中。

在資優班的課程規畫中，會開設獨立研究課程讓學生進行問題解決與探究，

吳昆壽（2006）認為獨立研究是讓學生以個人或小組為單位選擇一個感興趣的主 題進行深入研究。學校可以結合社區資源，以供學生機會對真實世界進行探索，

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透過師長力量輔助學生創造學習經驗。學生則必須有能力自我管控時間及環境，

並思考自身的能力、主動釐清問題或產生問題，再利用科學研究方法蒐集資料、

將研究問題聚焦並擬定研究計劃以進行研究。

李偉俊(1996)認為獨立研究係以學生為本位，訓練學生「研究方法」與「研 究態度」。獨立研究所需的技能為許多基本能力的綜合，因此，在研究方法訓練 的重點在「求知方法」的習得，而非只是傳授「知識本身」。讓資優生親身經歷 研究的歷程，使資優生在人生看法與社會體驗上，獲得更真實的陶冶。資優生在 研究過程中從過去知識接收者轉變成主動創造者的角色，教師只是諮詢人物。當 學生遇到困難，必須親自去尋找解決方法，如查詢工具書、查閱參考書籍，拜訪 有關機關或人士（毛連塭，1996），故教師在引導資優生進行獨立研究時，除了 方法的鍛鍊，也應同時兼顧學生情意上的需求，以讓學生隨時保持對獨立研究的

李偉俊(1996)認為獨立研究係以學生為本位，訓練學生「研究方法」與「研 究態度」。獨立研究所需的技能為許多基本能力的綜合，因此，在研究方法訓練 的重點在「求知方法」的習得，而非只是傳授「知識本身」。讓資優生親身經歷 研究的歷程，使資優生在人生看法與社會體驗上，獲得更真實的陶冶。資優生在 研究過程中從過去知識接收者轉變成主動創造者的角色，教師只是諮詢人物。當 學生遇到困難，必須親自去尋找解決方法，如查詢工具書、查閱參考書籍，拜訪 有關機關或人士（毛連塭，1996），故教師在引導資優生進行獨立研究時，除了 方法的鍛鍊，也應同時兼顧學生情意上的需求，以讓學生隨時保持對獨立研究的