研究背景與動機

第一章 緒論

就是向前走，生命自會有出口

本研究為一位初任資優巡迴班教師資優課程設計之實施過程，並觀察摘要策 略對於增進解決學生學習方法困境的適用情形，研究係以初任資優巡迴班教師課 程設計為出發點，透過行動研究瞭解摘要策略應用於國小四年級資優學生研究方 法的訓練教學實施過程，並探討摘要策略對於學生在學習上有何改變，期望藉此 省思初任資優巡迴教師在課程設計的盲點，並於過程中提升自我的教學專業。本 章共分為三節來說明，第一節陳述本研究的研究背景與動機；第二節說明研究目 的與待答問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

研究者畢業於國立臺北教育大學語文與創作學系，擁有國小資賦優異類教師 合格證書，曾於國小資優班擔任半年實習教師，在師資培育的過程中，研究者修 習過資賦優異學生特質與資優課程教材教法，儘管有豐富的理論做為基礎，在半 年實習的教學現場略感不足，實習半年後進入教師專業碩士的師資培訓裡，修習 普通課程中的包班知能、研究方法課程與第二外語英語的專長。面對資優領域教 學上的不足，研究者為不斷精進與充實新知，以提升專業知能，期能運用所學於 實際的教學上，解決困境與問題。然而，在進入實地研究學校內，突然感受到從 實習教師、到半年後完成碩士課程後即將分發成為初任教師的轉換，即便有大學 四年師資培育，及兩年精緻師培的教育專業養成，從實習教師的角色轉換到初任 教師，常常讓研究者感到不安與慌張。

雖然身處的環境都是學校系統，但對於剛從青少年後期進入成人前期，方從

2

學生角色轉換到教師角色的初任教師來說，學校反而是令人期待又怕受傷害的場 域，原因在於過去有一年的教育實習，現在僅剩下半年後，得參加教師資格檢定 考試，實習工作時難以全然安心的投入（黃繼仁，2011），也因此縮短了初任教 師職前實習的時間，延長了在正式任教階段的摸索期。對於這樣不同的角色，於 課程準備上，研究者有非常深刻的體會。

資優課程以強調彈性、多元、自主、創新及適性學習的思維，蘊含普通班區 別及課程實驗先行者精神於課程設計中。「如何做課程調整才能滿足學生的需求，

教師該怎麼做呢？設計或調整課程之後，又該如何評估自己的課程內容是否有效 或符合學生的需求？」這些問題關注的都是，如何將普通班課程為基礎加深、加 廣設計，以切合資優生個別需要並符應學生個別喜好之概念，一直是資優工作者 的困擾(蔣明珊，1997)。許多資優教師多年來在資優教育領域教學的也同樣面對 課程設計的問題，此外，初任資優教師的研究者，也感受到課程設計時的困擾，

常會有不知要教什麼，怎麼教才能有效符合學生需求，以及學生學習成果與我預 期的落差太大等疑問，因此研究者決定以課程設計為主要的研究範疇。

現行資優生安置的型態有兩種較常見，一種是資優資源班，另一種為資優巡 迴輔導班。以資優資源班來說，資優生的課程設計精神，本需要兼顧學生的學習 特質與學習經驗，資優資源班教師必須要有能力掌握新課綱的學習目標，滿足不 同優勢能力特質資優生的特殊需求，資優資源班教師壓力來自於，欲達到的資優 教育目標，即使是資深的資優資源班教師都得面對個別差異的資優生，更何況是 剛投入工作職場的初任教師，更容易有較高的壓力與較低的自我效能的發生。

有別於資優資源班的教學型態，當初任資優巡迴教師在進入巡迴班後，又面 臨另一種教學型態的轉變，國內「資優巡迴輔導班」的設置是安置資優生的方式 之一，對於幅員廣闊且小班小校的地區，因資優生人數不足以成立資優班，乃提 供一般智能資優資源巡迴輔導班的服務型態，如苗栗縣、彰化縣等地區。以實地

3

研究學校苗栗縣來說，資優巡迴輔導班的功能在，提供縣內安置於普通班中，已 通過資優鑑定的資優生特殊需求服務，針對未設立相關資優資源班的學校，提供 資優巡迴輔導教師到校支援服務(苗栗縣特殊教育資源中心，2014)。

資優巡迴班的教育服務有其獨特的優點，亦有課程上隨學生人數調整的特性，

例如：不同於資優資源班，巡迴輔導班一堂課能接受服務的學生僅有一、二位，

對於需要團體討論的課程內容，如：辯論、價值觀等，便需要教師在課程的設計 上，選擇取捨或是替代活動，且面對不同學生特質的異質性，在資優巡迴輔導教 師需教導不同年級、不同程度的教材準備壓力下，對於學生真正的學習需求，容 易影響真正的教學執行，有其教學上的限制。研究者為國小階段的資優巡迴輔導 教師，在實務經驗上的教學困境與劉美琪(2014)多有相符之處。

因資優巡迴輔導班的教師編制大多為兩位教師，且有六成左右之不分類巡迴 輔導教師仍需接任行政，在教學與行政間取得平衡，是教師們共同面臨的挑戰。

八成左右反應不分類巡迴輔導教師之異動率過高，平均 1~3 年就有教師調動，特 教學生人數變動之出現率偏低，可能會造成學生課程銜接上的問題；縣內半數學 校由同一位巡迴教師固定服務，也容易產生學生能接受到不同教師教學風格機會 較少的缺點。

除了制度層面的因素外，還有教學方式的困境，有六成教師使用抽離方式上 課，七成教師於平常上課時間進行外加或抽離；半數以上教師之總節數為 13~17 節，每週每校平均節數以 8 節以上最多。教師多在固定地點任課，以圖書館最多。

平均一位接受資優巡迴服務的資優生，一週僅勉強抽出兩節課的時間接受資優服 務。

至於，研究者在目前接受巡迴輔導的五年級資優生，其班級導師對資優課程 需求建議中，發現班級導師希望學生能儘早掌握學習與研究的方法，這也是研究 者在設計四年級研究對象課程時所考量的教學目標，在這個知識經濟的時代，如

4

何去掌握知識，是個人生活幸福的關鍵，而老師的角色需要教導學生如何去學習，

如何化繁雜的資訊為有用的知識，因此，在學生準備升上高年級的中年級階段，

研究者認為研究方法的訓練，對學生在未來探究問題上能有所幫助。

俗話說：「事半功倍」，指的是不論做什麼事情，只要方法對了，必定可以 用最少的力氣完成最多的工作，這也是研究方法訓練課程教學欲達到的教育目的，

研究者曾任教國小資優班高年級，於資優生獨立研究課程教學的過程中，發現資 優學生在學業成績上，雖有較佳的成效，但當孩子需要獨立著手研究時，初始對 於鑽研興趣議題表現極高學習動機，但是，當遇到資料蒐集與大量閱讀資料時，

會產生無法有效檢索有利資訊、難以聚焦文章重點與對撰寫報告的繁瑣產生挫折 與逃避的心理，往往耗費時間與精力在尋找資料，卻無法對研究有實質上的幫助。

因而研究者思考，在獨立研究課程之前，能不能為學生提供基礎的研究方法課程，

為其在往後搜索、摘要與統整資訊上建立基礎，並希望藉此研究提供研究方法訓 練課程設計方向的參考準則

綜合上述，若初任資優巡迴教師能透過行動歷程，檢視資優課程設計的困 境與問題，不僅有助於改善與提升教學專業知能，也能提供初任教師在教師角色 調適上，一些經驗的反思和建議，故研究者以初任資優巡迴教師的角色，探究發 展資優課程的歷程，以及分析學生在研究方法訓練課程的學習表現。

5