國小啟智班兒童學習特質與美勞課程內涵

本節將先了解目前我國藝術治療的發展，並釐清國小啟智班的身心障 礙兒童學習特質與藝術活動的表現，最後從台灣國小藝術教育的脈絡來看 啟智班美勞教學的發展與法規，做為後續討論啟智班藝術治療教學的基礎 依據。

一、 啟智班身心障礙兒童的學習特質

藝術治療是一強調以個案為中心的治療方式，實施的過程中治療師不 斷的評估治療對象的心理狀態和能力，根據其身心狀況來調整治療的目標 和內容，啟智班的美勞課程亦然，為了設計更符合國小啟智班兒童的藝術 治療課程，於此宜先了解一般國小啟智班的身心障礙兒童學習特質。

就讀身心障礙特殊教育班（簡稱特教班）之兒童，是經過特殊教育學 生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定後，被判定需接受特殊教育 服務之學生。特教班又包括集中式啟智班、啟聰班、啟仁班及不分類特殊 教育資源班等，本研究中特指集中式啟智班，啟智班顧名思義是為了要啟 發智能障礙兒童的潛能，而在目前融合教育和回歸主流等特殊教育理念 下，能夠於普通班與一般學童一起學習部分輕度智能障礙兒童則改安置於 資源班以進行補教教學即可，所以目前一般國小集中式啟智班所招收的學 生，是以啟智類及啟智類卻連帶腦性麻痺、聽覺障礙、自閉症等無法於普 通班正常學習之障礙程度中度以上等兒童，才會被安置於集中式啟智班中。

雖然啟智班學生個別差異很大，且可能連帶其他障礙類別，或是雖然 其主要被鑑定出之障礙類別非智能障礙，但部分孩童會連帶產生智能發展 遲滯的狀況，如自閉症、腦性麻痺等，他們的學習特質有許多相似之處。

何華國（1999）指出啟智兒童與同年齡之一般兒童比較起來，在認知、語 言、生理發展較為遲緩，以致於影響其推理、概念化的能力，不擅於思考 策略的運用，也影響的人格和學習動機，而這些缺陷連帶產生了以下如注 意力、記憶力、抽象思考、類化能力、組織訊息、學習動機等方面的學習。

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（一）啟智班學生注意力缺陷問題

許天威（2000）將啟智類兒童注意力常見的問題分為不集中、不持久、

不廣泛三種。由於啟智班學生他們有注意力渙散的傾向，容易過度分心，

對不用注意、不需注意的刺激反而更加注意，而不能集中專注於有意義的 刺激物上，就是所謂的選擇性注意能力（selection attention）；其次是注意 力集中、持續的時間（attention span）不持久，容易受外來事物的干擾；最 後是注意力廣度狹窄，陳榮華（1992）指出智能障礙兒童由於注意力廣度 的受限，不能在短時間內迅速察覺學習刺激的內容，而這一點又與記憶力 廣度有直接相關，皆是影響學習效果的變因。

（二）啟智班學生記憶力不佳的學習困擾

啟智班學生普遍記憶能力方面都有低落的狀況，原因可能如 Eills 於 1963 年的研究發現有關，他指出啟智類兒童神經中樞的統整功能比一般人 微弱，所以記憶力較為低落（引自何華國，2003），又相對於長期記憶，

短期記憶方面的困難更顯著，對於剛看到或新接觸的東西容易遺忘，要他 們在短時間記住一件事情也會有困難，而且要不斷進行複習才不至於忘記 已習得的技能和認知。

針 對 啟 智 班 學 生 記 憶 力 問 題 和 加 強 其 記 憶 ，Billingsley, Burgess, Lnynch & Matlock（1991）幾位學生認為教師應該要提供充分練習的機會，

且在練習的過程當中，為了避免過度練習產生的倦怠感，於教學中需不斷 變化活動內容，使學生能在不同情境、於不同地點，面對不同對象來練習，

來增進兒童對學習內容的熟悉度。

（三）啟智班學生難以進行高階的抽象思考

Dunn（1973）和 Kolstoe（1976）認為智能障礙兒童使用抽象思考和運 用抽象事物來處理事情的能力相當有限，這與其認知發展缺陷是有相關 的。Inhelder（1968）認為智能障礙者的認知發展與一般人其實是一樣的，

並且同樣可以參照 Piaget 的發展理論來說明，輕度智能障礙者最高只能達 到具體運思期的階段，中度極重度則分別為到運思前期及感覺運動期，顯 示他們在抽象思考的能力和速度會比一般同齡者慢，也可能無法進入高度 抽象思考階段。

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（四）啟智班學生類化遷移能力缺陷與訊息組織統整之問題

學習的類化和遷移是指運用已學到的知識和經驗來解決新的問題或是 適應新環境的能力，何華國（1999）指出智能障礙兒童在此一部分的能力 較差，也因此影響學習的效果。

Spitz（1966）長期研究發現，智能障礙對於學習材料的組織能力較弱，

這與類化遷移能力可能出於相同的生理機能問題，使得他們難以回憶曾經 學習過的內容。這部分的困難與類化遷移、抽象思考能力都是有關的，尤 其對語文方面的學習影響最大，相對的學習語言對智能障礙的兒童來說挫 折感是比較大的。

由於啟智班學生學習能力的遲緩和類化、組織能力的問題，Spitz（1966）

指出啟智類學生對於複雜的學習內容，往往無法和正常的同儕一樣，能使 用有效的技巧來組織訊息，內充分吸收老師所教導的內容（林惠芬，2000）。

因此，教師需適時協助學生以複誦、做標記、口訣等方法，並應用工作分 析法將教學目標化為小步驟進行學習。

（五）啟智班學生普遍學習動機與自我期待低落

在談論智能障礙兒童的學習動機問題時， Logan、Rose（1982）和 MacMillan（1982）都同時提到啟智類兒童在學習過程中因常面臨失敗，所 以具有預期失敗的心理。為了逃避這種不愉快的經驗，他們傾向降低對自 己的標準和期待，連帶也影響了學習動機和意願。此外由於缺乏自信心，

對 於 遇 到 的 問 題 常 是 使 用 原 始 的 防 衛 機 制 （primitive defense mechanisms），如：拒絕、退化、壓力等，及外人導向的（outerdirectedness, outer directed learning style），希望依賴別人來解決等消極的反應。

為了改善啟智班學生普遍的預期失敗心理，教師在設計課程、進行教 學時，應該提供適合學生程度和水準的教材，使其有成功的學習經驗，以 減少失敗的機會（林惠芬，2000）；並且在教學過程中，適時地給予回饋 和正增強來提升學習的信心。

綜合上述所談關於啟智班學生的學習問題中，可以發現有一半原因出 在腦部中樞神經受到傷害，使得身心理發展遲緩，於注意力、記憶力和推 理等方面能力和持久性較弱，當接收到學習資訊時，無法與一般兒童以相

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同速度進行組織統整，以及將習得的技能或知識類化遷移到相關的情境 中。而這些部份都與認知發展關係密切，是以於本研究中亦探討教師於休 閒領域美勞課程中，針對學生以上學習問題的課程設計情形，以瞭解藝術 治療理念融入啟智班美勞教學之認知與實踐。

二、 啟智班學生藝術活動上的學習表現

上述智能障礙兒童因生理及智能發展所造成的學習問題和特質，也將 影響兒童於藝術活動中的表現，陸雅青（2005）和江學瀅（2002）指出要 對特殊兒童作品畫面和其創作認知發展的評估時，應先了解一般正常兒童 的繪畫發展，才能與之進行對照，目前在國內最常被藝術教育工作者提及 且影響對大是以Lowenfeld 與 Brittain（1987）在 Creative and Mental Growth 一書中提出的「兒童繪畫發展理論」，其他還有英國的心理學家Burt 在 1922 發展出的心理與學業測驗（Mental and Scholastic Tests）中將兒童的造形分 類做為測驗判斷，被Read 認為是研究兒童畫發展階段理論的重要學者（引 自黃錦凰，2002）。

林瑞容（2002）比較身心障礙和一般兒童美術在社會成長表現、顏色 美感表達、空間架構的安排、創造力、情意表達等方面的差異，她認為特 殊兒童因生活和社會刺激較一般兒童貧乏，造成畫面表達上的侷限；而顏 色使用的不同則是認知程度的差別；一般兒童和特殊兒童空間架構的安排 差異很大，身心障礙兒童因心智發展遲緩，以致於大都以線條或是圓圈為 主；因為認知程度的差異，所以身心障礙兒童的創造力有不同的表現方式，

但創作的動機和慾望，不會因障礙而有差異；最後是智能障礙兒童的智力 即便較一般兒童低，卻也因此緣故對於情感的依附和表達的需求更為迫 切。藝術活動的分享部分能夠成為兒童語言表達的練習活動，發展稍弱的 兒童能以簡單的口語分享作品的內容，較重度得童則需要協助其將他們的 作品內容表達出來。

Uhlin（1972）認為智能障礙兒童發展階段與正常兒童可能一樣，所以 其創作活動也應該是按照正常的發展順序，只是速率遲緩、開始較晚，每 個階段停留的時間也較久，表現出的形式偏向簡單或原始的樣貌，較缺乏 試驗性的表現，而在形式與主體表現上較為拘泥，主觀性強。空間組織方

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面的能力較差，所以在知覺的聯合作業上表現不佳，例如只注意到物體特 徵形態而不注意遠近深度、大小和明暗變化等，觀察對象只聚焦於部分而 不是整體的關係，呈現比較狹窄的空間佈局。其繪畫的空間表現以自我為 中心，停留在比較初階繪畫發展階段，如塗鴉期或前樣式化期。創作偏向 觸覺型的手法，像是被某種特殊經驗所驅動，畫筆的動作是順著運動的手 勢，不拘小節的揮灑，會表現情緒性的誇大、省略、扭曲等形式，線條是

面的能力較差，所以在知覺的聯合作業上表現不佳，例如只注意到物體特 徵形態而不注意遠近深度、大小和明暗變化等，觀察對象只聚焦於部分而 不是整體的關係，呈現比較狹窄的空間佈局。其繪畫的空間表現以自我為 中心，停留在比較初階繪畫發展階段，如塗鴉期或前樣式化期。創作偏向 觸覺型的手法，像是被某種特殊經驗所驅動，畫筆的動作是順著運動的手 勢，不拘小節的揮灑，會表現情緒性的誇大、省略、扭曲等形式，線條是