國小啟智班融入藝術治療理念之美勞教學設計

透過第一節對身心障礙兒童藝術治療與藝術教育內涵的討論、第二節 將焦點置於台灣國小啟智班兒童的學習特質與美勞課程法規，以厚實本研 究的理論基礎，本節欲釐清國小啟智班藝術治療理念融入休閒教育領域美 勞課程的理論基礎，在執行面上如何從IEP設計與專業團隊合作、課程設計 以及藝術媒材運用等方面著手。

一、國小啟智班藝術治療課程實施之理論基礎

啟智班的身心障礙的兒童即使在同一個班級裡學習，卻由於障礙類 別、障礙程度的不同，各方面能力都有所差距，Jungels（1978）認為藝術 治療對身心障礙兒童來說，能力的開發是其中一項特色，並且於其著作中 主張將藝術經驗擴展到所有特殊兒童。調適取向藝術治療即強調為滿足不 同障礙程度與類別的兒童，應調整藝術經驗，以符合特殊兒童的特別需求，

透過視覺藝術活動能刺激兒童的感覺，過程中應重視其能力的開發，藝術 應以體驗成功為導向；藝術治療師應敏銳觀察，提供孩童需要的藝術經驗，

幫助兒童作生活抉擇和問題解決。

自從民國八十六年特殊教育法及隔年特殊教育法施行細則修訂後，「個 別化教育計畫」（IEP）被列為特殊教育實施時的法定強制項目，內容必須 描述兒童目前的成就和學習目標、所提供的服務和評量的程序與結果，並 依此實際執行。IEP即是源自於美國的94-142公法，其功能是要確保特殊兒 童都能夠接受最合適的教育服務，規定公立學校必須要為每一位接受特殊 教育的學生設計此個別化教育計畫。侯禎塘（2000）表示在美國身心障礙 兒童的IEP中，藝術治療師已被列為專業服務的提供者之一；而英國因特殊 學生多就讀於普通學校，所以藝術治療協會開始藝術治療走入教育系統，

應用到有此需求的兒童身上，包括情緒與行為困擾、學習障礙等需要輔導 的學生，如幫助兒童在學校中人際關係、生活和認知、生理、行為或情緒 的適應；於臺灣，身心障礙兒童的教育安置除了正規學校教育之外，另外

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還根據啟智班兒童的需要，在教師的協助下安排物理、語言、職能治療師 約每個月一次，定期巡迴至學校對兒童的需要進行評估和諮詢，藝術治療 師的諮詢服務則相當罕見。

台灣藝術治療師的不普及，無證照檢核制度是其中一項因素。2008年 考選部才公布「藝術治療研究所」及「藝術治療碩士學位學程」因修習課 程內容包括諮商心理各領域相關課程，有符合專門職業及技術人員高等考 試心理師考試規則第7條第1項所稱相關相理研究所之規定，所以得以報考 心理師資格。在此之前藝術治療師在台灣並沒有相關足以證明其專業身分 之心理師執照，加上藝術治療資格的未正名化，以及歸國之專業藝術治療 師不足，缺乏藝術治療師培育的專業機構等問題，使得需要介入藝術治療 協助之兒童無法於正規教育體制下充分得到此專業人員的服務。再者雖然 IEP提出應為特教班中的每一位兒童設置符合其需求的專業服務團隊的美 意，但李翠玲（2001）引述台中縣特殊教育八十七年度身心障礙特殊教育 班個別化教育計畫訪視報告指出，IEP會議常產生缺乏專業人員參與的狀 況，另外由於治療師可能需於多校巡迴輔導，以至於治療間隔時間很長，

無法達到顯著效果。為能實質且擴大藝術治療的效能，台灣許多藝術治療、

藝術教育、特殊教育學者開始討論學校藝術教育治療的運用，欲使國小啟 智班兒童能密集、即時的接受藝術治療服務，以改善其行為問題與發展認 知、肢體及其它能力，教師於學校課堂中進行藝術治療教學實為目前可行 之道。

藝術教育治療，有人又稱為藝術治療教育或治療取向的藝術教育等，

無論其命名的方式為何，故名思義都是將藝術治療的觀念置入原有藝術教 育的基礎上。其理論可從發展性藝術治療取向的觀點出發，說明身心障礙 兒童的藝術教育中，藝術本身具有使人達到自我統整和自我表達的治療特 質。這裡指的治療方式不強調畫面心理分析，或以某些象徵物的圖形來做 為推測或診斷的基礎，Lowenfeld 認為身心障礙兒童參與藝術活動即能達到 治療的作用，教師使用的方法和一般教學方法相同，只是程度和效力的差 別，其見解主要可以分為兩部分，第一是藝術活動即能培養兒童創造力，

並且使其於活動中自然的進行社交互動；第二是強調教師注意學生的個別 差異，透過活動中個體的行為舉止或是藝術表現，識別學生情緒困擾、異

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常行為的特徵及評估他們的發展階段等，以提供符合他們需求的最佳教育 服務，故大力鼓吹藝術教師利用發展的理念來規劃課程和獲得兒童資訊（陸 雅青，1993，2005）。

二、個別化教育計畫（IEP）中融入藝術治療理念之設計

所謂的IEP泛指一份書寫與整理完善的學生個別學習方案與歷程，它的 主要目的有三：一是建立學生個別化的學習目標，二是決定學校應提供哪 些資源與服務以協助學生達成第一點所稱的學習目標，最後是藉由IEP的參 與完成，來強化父母、教師與專業團隊間的溝通聯繫，以使學生能有最適 合的學習環境與最有效的學習成果（孟瑛如，1999）。特殊教育法施行細則

（教育部，2003）第十八條明確指出IEP是指運用專業團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所擬訂的特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括 下列事項：

1. 學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、

健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。

2. 學生家庭狀況。

3. 學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。

4. 適合學生之評量方式。

5. 學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。

6. 學年教育目標及學期教育目標。

7. 學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

8. 學生能參與普通學校（班）之時間及項目。

9. 學期教育目標是否達成之評量日期及標準。

10. 學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生之 轉銜服務內容。

鈕文英（2003）在討論IEP、課程、教材、教具與實際教學的關係時，

將個別教育計畫放在整個流程中首要的位置（圖2-3-1），而IEP是否落實則 仰賴課程和教學的搭配，相對的，IEP是課程設計和教學的依準，在教學中 扮演極重要的角色。於下便從IEP中藝術創作能力的長短期目標設定、教育 專業團隊的合作來看藝術治療教學IEP計劃的撰寫。

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圖2-3-1 個別化教育計畫（IEP）和課程、實際教學的關係 資料來源：修改自紐文英（2003）。啟智教育課程與教學設計（頁 43）。台 北市：心理。

（一）制定與藝術創作能力相關的長短期目標

IEP是由導師及各領域教師於個別化教育計畫會議共同討論後撰寫而 成，為了要使藝術治療的美勞教學成效能夠更加彰顯，發展取向的藝術治 療理念和Anderson（2001）皆談到藝術治療課程應依照學生的發展能力設 計，所以IEP裡頭應列出身心障礙兒童的認知、溝通、知動技巧、情緒狀態、

職業教育以及自我幫助（self-help skills）的能力，以做為教師設計藝術治 療教學之參考。

Gair（1980）提出了藝術對身心障礙兒童如此重要的三點理由：第一 是藝術活動提供了一獨特的方式來讓兒童認識這個世界以及自身和環境的 互動；第二，藝術能讓兒童的心智或情緒超越其身心障礙得限制；最後，

因為藝術對某些中重度的兒童來說，也許是他們唯一能夠學習的科目，所 以在IEP中應制訂與學生美勞活動相關的長期目標和短期目標，吳昆壽

（1994）並提到在IEP中制定與學生美勞的學習目標，能更彰顯身心障礙藝 術教育的意義。此外，早在1975年美國制定的身心障礙兒童教育法案94-142 公法（Education for All Handicapped Children Act, EHA）裡更強調每位學生 不僅要有IEP，更需定期檢視與修正（孟瑛如，1999）。

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（二）強化專業團隊合作

專業團隊合作是身心障礙兒童 IEP 的另一特色，首先教育部（2004）

修正公布之特殊教育法第二十七條明定各級學校應為每位身心障礙學生擬 定個別化教育計畫（IEP），IEP 中需針對學生需要安排有關的專業教育團 隊輔助，並有多條法令提到專業團隊安置的必要性，如二十二條提到身心 障礙教育之教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教 育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等 協助；第五條指出對身心障礙學生，應配合其需要，進行有關復健、訓練 治療，更於特殊教育法施行細則（教育部，2003）第十八條明定個別化教 育計畫是指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之 特殊教育及相關服務內容。

就特殊教育而言，專業團隊是指二個或二個以上，來自不同領域之專 業人員所組成的團隊，為提供有特殊需求之學生專業服務，彼此合作以協 助學生接受適性教育（蕭夙娟、王天苗，1998）。其實早在 1999 年公布的 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法便提到「專業團隊」，為因應身心障 礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會 福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊

就特殊教育而言，專業團隊是指二個或二個以上，來自不同領域之專 業人員所組成的團隊，為提供有特殊需求之學生專業服務，彼此合作以協 助學生接受適性教育（蕭夙娟、王天苗，1998）。其實早在 1999 年公布的 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法便提到「專業團隊」，為因應身心障 礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會 福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊