國小啟智班教師對藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程教學認知與實踐之研究

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(1)國立臺灣師範大學美術研究所碩士論文指導教授：趙惠玲博士. 國小啟智班教師對藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程教學認知與實踐之研究. 研究生：蔡品純中華民國九十八年七月.

(2) 謝誌撰寫和進行論文研究的過程當中，殷殷期盼寫謝誌這一刻的到來，一來是研究的過程當中有太多師長與好友的協助，二來是表示與論文博鬥的長期抗戰即將進入尾聲。在研究的過程當中，最要感謝的是我的指導教授趙惠玲老師，引領我在研究方法和抒寫上邏輯的安排，以及論文產出階段逐字、逐句的修改與調整，有您的指導得以使此論文大功告成。另外是我的大學恩師孟瑛如老師，在思考論文研究方向之初的啟發，總是耐心回答我隨時的電話求援，並且研究過程當中在研究方法和統計上大力的指點。還要感謝我的口試指導教授徐秀菊老師和侯禎塘老師，謝謝您們不辭遠道而來給予我指導，徐老師無論是大的研究架構或小的陳述上都悉心提醒，且不時地給予我肯定，幫助我更有動力向前邁進；還有侯老師在藝術治療專業領域特別的協助，謝謝您們的指導，促使這一篇不成熟的論文更臻嚴謹。本研究係透過問卷調查得以蒐集到大量的研究資料，謝謝協助我填寫問卷的 541 位老師，感謝您們的撥冗填答，有了您們的寶貴意見分享，才有這些研究發現與結論的產出。也要感謝前導研究階段給予我建議的學瀅學姊和在啟智班第一線服務的眾大學好友們，謝謝您們的實務經驗與回饋，使我漸漸理出研究的脈絡。另外，還有義不容辭花費大量精力協助我修改論文初試問卷的孫淑柔老師、仰賢學長和美玲，藉由您們的專業指正，使此研究問卷更易於填答和有效。特別感謝和我一同奮鬥的同門摯友芝瑩，謝謝妳願意隨時傾聽我的煩惱，我們彼此互相打氣努力的這些日子，將會成為研究所求學階段最美好的回憶，有了妳的陪伴，在研究的路上我並不孤單。最後，深深的感謝打從出生就一路看顧我的上帝，謝謝祢賜給我永遠最堅強的後盾－親愛的爸爸、媽媽和姊姊，且在這一年無論是論文還是教師甄試，都有祢奇妙的看顧帶領，給我這麼豐收的一年，我將這一切的榮耀都獻上感恩！. 品純 2009.7.30. i.

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(4) 摘要藝術治療近年成為許多領域關切的議題，越來越多關於身心障礙兒童藝術治療活動的成果被討論，甚至提出「藝術教育治療」的理念，而國小啟智班休閒教育領域美勞課程即為適合實施融入藝術治療理念藝術活動之場域。本研究從國小啟智班教師的角度出發，探究教師於休閒教育領域美勞課程中融入藝術治療理念之教學認知與教學實踐，並分析不同背景教師其美勞教學認知與實踐之差異，探討教師教學認知和教學實踐之間的關係，且進一步了解教師於教學過程當中所面臨之困難，以尋求因應之道。本研究以自編之「國小啟智班教師藝術治療理念融入美勞課程之調查問卷」為調查工具，研究對象為全國國小啟智班教師，總計寄發 600 份問卷，回收有效問卷共計 498 份，回收率達 83%。研究資料分析依照研究問題分別使用 SPSS 12.0 統計軟體進行描述統計、t 考驗、單因子變異數分析。此外，並以 AMOS 4.0 統計軟體以多元方程結構模式分析法針對本研究所提出之教師教學認知影響教學實踐模型圖進行整體適配分析。經上述研究歷程，本研究獲得以下主要研究結果：一、國小啟智班教師認同在美勞課程融入藝術治療之教學理念。二、國小啟智班教師將藝術治療理念融入美勞教學實踐之現況良好。三、國小啟智班教師藝術治療理念融入美勞課程之教學認知方面，特教系和師資班畢業教師之教學認知高於在職修習特教學分者；年資未滿 15 年之教師高於 15 至 19 年之教師；修習藝術治療課程及研習教師的教學認知高於無任何藝術治療經驗者。四、國小啟智班教師藝術治療理念融入美勞課程之教學實踐方面，女教師之實踐度高於男性教師；20至30歲教師高於40至50歲教師；特教系和師資班畢業教師之教學實踐高於在職修習特教學分者；特教年資未滿15年之教師高於15至19年之教師；具藝術專業訓練教師高於無經驗；有藝術治療背景高於無藝術治療背景的教師。五、根據修正後模式發現，國小啟智班教師藝術治療理念融入美勞課程之教學認知會影響其教學實踐。六、國小啟智班教師藝術治療理念融入美勞課程之教學認知程度顯著高於其教學實踐。七、國小啟智班教師藝術專業知能和觀念缺乏、學生障礙程度提高、教學人力不足和經費不夠與專業團隊執行不易等困難是教師實施藝術治療美勞課程所面臨之困境。最後根據研究結論，針對教育行政與師資培育機關、國小啟智班教師、藝術治療專業從業人員與後續研究等分別提出具體建議，並回顧、分享研究的歷程與心得。關鍵詞：藝術治療、國小啟智班、休閒教育領域美勞教學 i.

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(6) Abstract Art therapy became popular by many domains recently in Taiwan. More and more research results regarding children with disabilities have been discussed. A new concept, named. “art education therapy ”, has been formed. However, many scholars. support that art activities with art therapy concept are suitable for applying to leisure education curricula of special classes. This study first analyzed teachers’ cognitions and practices of art education therapy into art class within leisure education curricula. Furthermore, this study distinguished the differences between teaching cognition and practice among teachers with different backgrounds and discussed the relationship between teaching cognition and practice. Finally, some difficulties were told by teachers when encounting the execute art curricula and some strategies were offered by this study. Questionnaire survey was used in this study and the subjects were 600 teachers from all the country. The valid sample were 498, and valid response rate was 83%. Quantitative analytical methods are including descriptive statistics, t-test and ANOVA from SPSS12.0 software. The theory of this study was constructed by using exploration method, and attested in the SEM analysis from AMOS 4.0 software. According to the results of this study, the following conclusions were obtained： 1. Teachers agreed the teaching idea that art curricula should integrate with art therapy concept. 2. Teachers presented a positive execution of integrating the art curricula with art therapy concept. 3. About art therapy teaching cognition,. teachers graduated from Department of. Special Education and teachers trained post-graduate scored higher than studying special education credit at evening and graduate studies; teachers serve less than 15 years scored higher than 15 to 19 years; teachers studied art therapy course scored higher than novices. 4. About art therapy teaching practice, female teachers performed higher than male; teachers 20 to 30 years old performed higher than 40 to 50; the teachers graduated from Department of Special Education and teachers trained post-graduate higher than studying special education credit at evening and graduate studies; teachers serve less than 15 years performed higher than 15 to 19 years; teachers have art experience performed higher than novices；teachers have art therapy experience i.

(7) performed higher than no experience. 5. According to corrected SEM model, the art therapy teaching cognition of teachers will influence their teaching practice. 6. The art therapy teaching cognitive of teachers was higher than their teaching practice. 7. Teachers’ lack of professional art therapy knowledge, the serious handicap level of students, short of assistants in class and difficulties of team cooperation, were the disadvantages that influence teachers’ integrating of art therapy concept into art curricula.. Finally, according to the conclusions, several suggestions were proposed for the educational administration organizations and teacher’s cultivator institute, the teachers of speccial classes, the art therapy personnel and future researches. Meanwhile, the author shared personal reflection about conducting the research for readers. Key words: art therapy, elementary mental retardation classes, leisure education area art teaching. ii.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................................1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................8 第三節研究範圍與限制 ....................................................................................10 第四節名詞解釋 ................................................................................................15 第二章文獻探討 .................................................................................................... 17 第一節國小階段身心障礙兒童藝術治療與藝術教育的意義 ........................17 第二節國小啟智班兒童學習特質與美勞課程內涵 ........................................41 第三節國小啟智班融入藝術治療理念之美勞教學設計 ................................55 第四節國小啟智班美勞教學與藝術治療相關實證研究 ................................73 第三章研究設計與實施......................................................................................... 81 第一節研究設計 ................................................................................................81 第二節研究對象 ................................................................................................83 第三節研究方法與研究工具設計 ....................................................................84 第四節研究實施程序 ........................................................................................95 第五節資料處理與分析 ....................................................................................99 第六節研究者角色與研究倫理 ......................................................................103 第四章研究結果與分析....................................................................................... 105 第一節教師藝術治療理念融入美勞教學認知現況分析與討論 ..................105 第二節教師藝術治療理念融入美勞教學實踐之現況分析與討論 .............. 115 第三節不同背景變項教師藝術治療理念美勞教學差異比較分析 ..............124 第四節藝術治療理念美勞教學認知與教學實踐之影響與差異 ..................158 第五節教師實施藝術治療理念融入美勞教學的困難與因應 ......................167. iii.

(9) 第五章研究結論、建議與省思........................................................................... 179 第一節研究結論 ..............................................................................................179 第二節研究建議 ..............................................................................................185 第三節研究省思 ..............................................................................................192 參考書目. ............................................................................................................. 195 . 中文部分 ............................................................................................................195 英文部分 ............................................................................................................203 附. 錄. ............................................................................................................. 207 . 附錄一啟智課程綱要-休閒教育領域美術細目與學習目標 .......................207 附件二建立內容效度之專家效度審查卷 .................................................... 211 附錄三問卷初稿專家審查意見彙整與修正 ................................................225 附錄四本研究預試問卷 ................................................................................241 附錄五本研究正式問卷 ................................................................................247. iv.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 藝術治療與藝術教育內涵比較表 ........................................................... 25 表 2-1-2 心理分析、人本主義、創作即治療藝術治療模式內涵對照表 ........... 34 表 2-2-1 六十四、八十六年課程綱要美勞相關內容比較表 ............................... 49 表 2-2-2 七十七年啟智課程綱要輕、中重度學生美勞科教學時間表 ............... 50 表 2-2-3 民國八十六年啟智課程綱要休閒領域教學時間表 ............................... 50 表 2-2-4 國小階段一般與啟智藝術教育課程發展脈絡比較表 ........................... 51 表 2-3-1 藝術創作媒材複雜度、結構性、媒材本質層次結構表 ....................... 68 表 2-3-2 藝術媒材複雜度、結構性、媒材本質組合與藝術活動對照結構表 ... 68 表 2-3-3 藝術創作表現性治療層次、活動引導與媒介物運用之參照表 ........... 69 表 2-4-1 國內特殊兒童藝術治療相關實證研究之彙整表 ................................... 74 表 3-2-1 本研究正式問卷抽樣人數說明表 ........................................................... 83 表 3-2-2 各區域樣本問卷回收及有效回收率分配表 ........................................... 83 表 3-3-1 藝術治療知能層面衡量內容與參考來源細目表 ................................... 85 表 3-3-2 藝術治療知能層面衡量內容與參考來源細目表 ................................... 85 表 3-3-3 課程設計與實施層面衡量內容與參考來源細目表 ............................... 86 表 3-3-4 IEP 設計與專業團隊執行層面衡量內容與參考來源細目表 ................. 86 表 3-3-5 藝術媒材的運用構念衡量內容與參考來源細目表 ............................... 86 表 3-3-6 內容效度審查專家名單列表 ................................................................... 87 表 3-3-7 「（一）藝術治療知能分量表」預試信效度綜合分析表 ..................... 90 表 3-3-8 「（二）課程效能分量表」預試信效度綜合分析表 ............................. 91 表 3-3-9 「（三）課程設計與實施」預試信效度綜合分析表 ............................. 92 表 3-3-10「（四）IEP 設計與專業團隊執行」預試信效度綜合分析表 .............. 92 表 3-3-11「（五）藝術媒材運用」預試信效度綜合分析表 ................................. 93 表 4-1-1 教師藝術治療知能層面教學認知情形分析表 ..................................... 106 表 4-1-2 教師課程效能層面教學認知情形分析表 ............................................. 108 表 4-1-3 教師課程設計與實施教學認知情形分析表 ......................................... 109 表 4-1-4 教師 IEP 設計與專業團隊執行教學認知情形分析表 ......................... 110 v.

(11) 表 4-1-5 教師藝術媒材運用教學認知情形分析表............................................. 111 表 4-1-6 教師各層面教學認知結果分析表......................................................... 113 表 4-2-1 教師藝術治療知能層面教學實踐情形分析表 .................................... 115 表 4-2-2 教師課程效能層面教學實踐情形分析表............................................. 117 表 4-2-3 教師課程設計與實施教學實踐情形分析表......................................... 118 表 4-2-4 教師 IEP 設計與專業團隊合作教學實踐情形分析表 ........................ 120 表 4-2-5 教師藝術媒材運用教學實踐情形分析表............................................. 121 表 4-2-6 教師教學實踐各層面之統計分析表..................................................... 122 表 4-3-1 受調教師性別分組人數與百分比分析表............................................. 124 表 4-3-2 不同性別教師在藝術治療理念融入美勞教學認知之差異比較表 .... 124 表 4-3-3 不同性別教師在藝術治療理念融入美勞教學實踐之差異比較表 .... 125 表 4-3-4 受調教師年齡分組人數與百分比分析表............................................. 126 表 4-3-5 不同年齡教師在藝術治療理念融入美勞教學認知之差異比較表 .... 127 表 4-3-6 不同年齡教師在藝術治療理念融入美勞教學實踐差異比較表 ........ 128 表 4-3-7 受調教師任教地區分組人數與百分比分析表 ..................................... 129 表 4-3-8 不同任教地區教師在藝術治療理念融入美勞教學認知差異比較表 129 表 4-3-9 不同任教地區教師藝術治療理念融入美勞教學實踐之差異比較表 130 表 4-3-10 受調教師殊教育背景分組人數與百分比分析表 ............................... 130 表 4-3-11 不同特殊教育背景教師美勞教學認知之差異比較表 ....................... 131 表 4-3-12 不同特殊教育背景教師美勞教學實踐之差異比較表 ....................... 133 表 4-3-13 研究樣本特殊教育年資分組人數與百分比分析表 ........................... 134 表 4-3-14 不同特殊教育年資教師美勞教學認知之差異比較表 ....................... 134 表 4-3-15 不同特殊教育年資教師美勞教學實踐之差異比較表 ....................... 136 表 4-3-16 受調教師學歷分組人數與百分比分析表 ........................................... 137 表 4-3-17 不同學歷教師美勞教學認知之差異比較表 ....................................... 138 表 4-3-18 不同學歷教師美勞教學實踐之差異比較表 ....................................... 138 表 4-3-19 受調教師普通班美術/勞課教學經驗分組人數與百分比分析表 ...... 139 表 4-3-20 有無普通班美術/勞課教學經驗教師美勞教學認知之差異比較表 . 139 表 4-3-21 有無普通班美術/勞課教學經驗教師美勞教學實踐之差異比較表 .. 140 vi.

(12) 表 4-3-22 不同普通班美術/勞課教學經驗教師美勞教學實踐之差異比較表 ... 140 4-3-23 受調教師藝術專業背景原始資料分組人數與百分比分析表 ................. 141 表 4-3-24 受調教師藝術專業背景原始資料分組人數與百分比分析表 ............ 142 表 4-3-25 不同藝術專業背景教師藝術治療理念融入美勞教學認知比較表 .... 144 表 4-3-26 美術系畢業選項對教學認知之差異比較表 ........................................ 144 表 4-3-28 藝術與人文/美勞教材教法教學認知之差異比較表 ........................... 145 表 4-3-30 藝術教學研習對教學認知之差異比較表 ............................................ 145 表 4-3-32 不同藝術專業背景教師藝術治療理念融入美勞教學實踐比較表 .... 149 表 4-3-33 美術系畢業選項對教學實踐之差異比較表 ........................................ 150 表 4-3-35 藝術與人文/美勞教材教法教學實踐之差異比較表 ........................... 150 表 4-3-37 藝術教學研習對教學實踐之差異比較表 ............................................ 151 表 4-3-39 受調教師藝術專業背景原始資料分組人數與百分比分析表 ............ 152 表 4-3-40 受調教師藝術專業背景原始資料分組人數與百分比分析表 ............ 152 表 4-3-41 不同藝術治療背景教師美勞教學認知之差異比較 ............................ 153 表 4-3-42 不同藝術治療背景教師美勞教學實踐之差異比較 ............................ 154 表 4-4-1 模式適配度評鑑指標與判斷標準細目表 ............................................. 159 表 4-4-2 教師藝術治療理念融入美勞課程之教學認知與教學實踐差異比較 . 165 表 4-5-1 教師藝術治療理念融入美勞課程之困難程度統計摘要表 ................. 167 . vii.

(13) 圖. 次. 圖 2-1-1 藝術治療與藝術教育關係圖................................................................... 27 圖 2-1-2 藝術治療教學中以個案為中心之人際互動模式圖 .............................. 32 圖 2-2-1 七十七年「啟智教育課程綱要」架構圖............................................... 48 圖 2-2-2 八十六年「國民教育階段智能障礙類課程綱要」架構圖 .................. 49 圖 2-3-1 個別化教育計畫（IEP）和課程、實際教學的關係 ............................ 58 圖 2-3-2 藝術治療團體進行方式數線圖............................................................... 62 圖 2-3-3 以主題為中心的網絡式的跨領域藝術治療課程統整概念 .................. 64 圖 2-3-4 表現性治療層次（ETC）架構圖 ........................................................... 67 圖 3-1-1 本研究研究架構圖................................................................................... 82 圖 3-3-1 「藝術治療知能分量表」預試分析因素負荷圖 .................................. 90 圖 3-4-1 本研究實施流程圖................................................................................... 95 圖 3-5-1 教師藝術治療理念美勞教學認知影響教學實踐假設模式關係圖 .... 101 圖 4-1-1 教師藝術治療知能層面各項目教學認知平均數折線圖 .................... 107 圖 4-1-2 教師各藝術治療導向認同度平均數折線圖......................................... 107 圖 4-1-3 教師課程效能層面各項目教學認知平均數折線圖 ............................ 109 圖 4-1-4 教師課程設計與實施層面各項目教學認知平均數折線圖 ................ 110 圖 4-1-5 教師 IEP 設計與專業團隊執行層面各項目教學認知平均數折線圖 111 圖 4-1-6 教師藝術媒材運用層面各項目教學認知平均數折線圖 .................... 113 圖 4-1-7 教師藝術治療理念融入之美勞教學認知折線圖 ................................ 114 圖 4-2-2 教師各藝術治療導向教學實踐平均數折線圖 .................................... 117 圖 4-2-3 教師課程效能層面各項目教學實踐平均數折線圖 ............................ 118 圖 4-2-4 教師課程設計與實施層面各項目教學實踐平均數折線圖 ................ 119 圖 4-2-5 教師 IEP 設計與專業團隊合作層面各項目教學實踐平均數折線圖 121 圖 4-2-6 教師藝術媒材運用層面各項目教學實踐平均數折線圖 .................... 122 圖 4-2-7 教師藝術治療理念融入之美勞教學實踐折線圖 ................................ 123 圖 4-4-1 教師藝術治療理念融入啟智班美勞課程之教學認知假設測量模式 161 圖 4-4-2 教師藝術治療理念融入啟智班美勞課程之教學實踐假設測量模式 161 viii.

(14) 圖 4-4-3 教師教學認知影響教學實踐假設模式圖一 ......................................... 162 圖 4-4-4 教師教學認知影響教學實踐假設模式圖二 ......................................... 163 圖 4-4-5 教師藝術治療理念融入美勞課程之教學認知與教學實踐折線圖 ...... 164 . ix.

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(16) 第一章緒論. 藝術治療已於近年成為藝術教育、特殊教育與心理治療領域關切的議題，越來越多藝術治療提升身心障礙兒童藝術知能、認知發展以及改善行為問題的實證研究被發表，本研究之目的即在探究國小啟智班教師將藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程的教學認知與實踐情形。全章分為四節，第一節為本研究的背景與動機，第二節係研究的目的和問題，第三節對於研究的範圍及限制進行說明，最後是本研究關鍵名詞之釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 藝術教育學者 Herbert Read 於 1958 年曾提到，若要傳達感情，繪畫是最好的方式（Read，1958；呂廷和譯，2007），是以藝術於個體創作性表達的特質，受到心理學與教育界的運用，催生了藝術治療的研究與發展。而本研究中所稱之身心障礙兒童，特指目前國內安置於國小集中式啟智班的學童，其囿於生理或認知的發展障礙，往往無法透過口語完整表達其內心情緒，若藉由藝術治療進行藝術活動，不僅能幫助兒童藝術知能的成長，更能助益其發展身、心理機能，故藝術治療於特殊教育中具有其存在的價值。有鑑於在啟智教育體制中，教師為應用藝術治療理念於休閒教育領域美勞課程，引導學生從事藝術活動的重要環節，其藝術治療之教學認知與實踐應被關注，乃進行本研究。一、研究背景藝術治療的特別之處在於其能透過藝術媒材的創作與藝術作品的欣賞，達到以非口語表達來傳達內心情緒的作用。正因為於治療中，藝術治療師試圖引導患者透過創作將其潛意識表達出來，並加以解讀，故坊間常誤以為藝術治療即是能就單一作品剖析個人人格特質和心理隱疾的讀心術，而感到相當地好奇，事實上目前藝術治療所應用的層面非常的廣，舉凡醫院臨床病人的輔導、精神病患的治療、暴力傾向青少年行為問題的改善等，而藝術治療的非語言表達特性，特別適合運用在不善於口語表達的 1.

(17) 身心障礙兒童療育上，協助其情緒、認知與生理的發展與調整，此結合「藝術」與「心理」，甚至是「教育」之跨領域研究更受到不同專業人士的關心，尤其是藝術教育與特殊教育界的關注。台灣近年來無論是藝術教育、特殊教育或是醫療領域都開始對藝術治療這個名詞及此領域所執行之「治療」活動有所討論。有越來越多與藝術治療相關之實證論文發表，全國碩博士論文於 2000 年以前關鍵字、論文名稱及摘要中，出現「藝術治療」一詞僅八篇，從 2001 年至今（2009 年 6 月 17 日）已增加至四十八筆，由學位論文增加的速度亦可感受到學術領域對藝術治療的興趣。此外國內部分大專院校之美術或特殊教育相關學系更開設了藝術治療課程，台北市立教育大學開設了藝術治療碩士學程，都為促進學生對藝術治療的基本認識。台灣更 1994 年成立了全球第三十六個藝術治療學會—台灣藝術治療學會（Taiwan Art Therapy Association，簡稱 TATA），以促進台灣藝術治療的學術研究與服務，對身心障礙兒童的教育治療也在其中一列。藝術教育交流會—「藝鼠」，為民間成立的藝術教育交流會，固定於每月最後一周六舉辦藝術論壇，討論當代熱門的藝術教育議題與工作實務，從 2005 年至今曾舉辦過三次藝術治療相關議題活動，從此主題出現的頻率與時間顯示藝術治療也受到藝術教育界的討論。台中教育大學特殊教育學系分別於 2008 和 2009 年與台灣藝術治療學會聯合舉辦了藝術治療國際研討會，其中多項主題談及藝術治療對身心障礙兒童、情緒障礙者的療育效果，報名人數也相當踴躍。由這些近年來舉辦的相關活動，可見台灣藝術教育與特殊教育領域開始關注此議題之端倪，不約而同將藝術治療的焦點放在身心障礙兒童的療育上。另外教育法案的通過確立了特殊教育的內容項目，使身心障礙兒童的教育服務更趨精緻化，特殊教育法（教育部，2004）第二十七條明定各級學校應為每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫（Individualized Education Program，以下簡稱 IEP），特殊教育法施行細則（教育部，2003）第十八條則詳細描述此個別化教育計畫是指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫中的內容項目。從此特殊教育已不再以統一的課程灌輸不同學生，以因材施教為最高教育原則，. 2.

(18) 而特殊教育設施與人員標準（2008）第九條更明確指出參與擬訂 IEP 的人員，除了教師及學校行政人員外，需依照學生需要置專業人員六至九人，治療師為其中之一。就讀啟智班的身心障礙兒童由於生理上的限制，認知能力甚至是肢體動作的協調不如一般兒童迅速、靈巧，常對於自身缺乏自信心，在其它領域如實用語文、實用數學等需運用抽象思考能力的學科無法得到成就感。藝術治療是一透過藝術活動來溝通、達成某些教育目標和解決行為、心理問題的管道，藝術教育之環境論者肯定藝術自然治療功能在教育中的地位，認為兒童應該有機會用文字以外的媒介表達自己，經由藝術治療活動提升自信心、社會適應能力和感覺統合（陸雅青，1993；鄭玉疊，1994），Eisner（1972）也認為藝術活動能被用來做為兒童自我表達的工具，有助於心智上的健全（郭禎祥譯，2002）。正由於藝術創作的表達特性，二十世紀初精神醫學領域開始透過患者的作品，來作為診斷其意念與病情的輔助工具，試圖從精神病患者的畫面上探查與潛意識相關的蛛絲馬跡，逐漸成為一藝術治療學門，後更延伸至教育與輔導領域，提出「藝術教育治療」的理念，並在實證研究上映證了藝術治療介入對兒童發展的幫助。研究者畢業於新竹教育大學特殊教育學系，並於臺灣師範大學美術研究所進修，本著對身心障礙兒童的關懷，和受到藝術教育研究氛圍的薰陶，明瞭藝術活動對身心障礙兒童身心靈各方面之助益，深切的自我期許能綜合所學，結合藝術與特殊教育，為身心障礙兒童的藝術教育投注一份心力。為更了解藝術治療的內涵以及當前台灣藝術治療的現況，研究者積極參與藝術治療相關的課程、工作坊和講座，例如藝鼠和國美館所舉辦過的藝術治療講座、國立台北教育大學藝術療育社團、台中教育大學 2009 年的藝術治療研討會等。也曾於 2006 年台北雙年展期間，親身觀摩並陪同啟智班兒童於台北市立美術館進行美術館藝術治療活動，見證藝術治療對身心障礙兒童的啟發，帶給研究者極大的震撼，領悟啟智班兒童的休閒領域美勞課程若能確實融入藝術治療理念，必能提升特殊藝術教育之價值。本研究立基於藝術教育的角度，為了能夠讓藝術治療直接地在身心障礙兒童的學習 3.

(19) 成長過程中發揮功效，更期待啟智班的兒童也能美勞課程活動，接受藝術治療的洗禮而獲益。由於啟智班教師乃是將藝術治療理念實踐於美勞教學之關鍵角色，實有討論啟智班教師藝術治療理念融入休閒領域美勞課程之認知與實踐的必要。由於藝術治療必須隨著個案的心理與生理特質設計不同的治療活動，所以目前國內關於藝術治療的論文專書文獻，多半是對藝術治療的理論基礎和研究方法等進行論述；或者是針對單一個案、團體進行一段時間的課程活動介入，觀察和紀錄活動的過程，佐以測驗評量證明藝術治療活動對身心障礙兒童發展或行為問題的功效。假若欲將藝術治療更廣泛的應用於身心障礙兒童的特殊教育上，則需基礎性的研究做為推行藝術治療教學理念的背景和政策制定的佐證，再者國內目前尚未進行過大範圍的相關調查研究，故本研究不採以實驗研究和行動研究等方式，擬針對啟智班教師進行抽樣調查，了解教師對藝術治療理念融入啟智班休閒教育領域美勞課程之教學認知與實踐情形。量化的問卷調查固有其限制，沒有辦法進行深度的探討，然而卻能獲得普遍性的資料，提供給關心身心障礙兒童藝術治療之專家學者，做為了解台灣教師從事藝術治療融入國小啟智班美勞課程大觀的參考依據。即便目前身心障礙兒童藝術治療之功效已受到肯定，但若要將此理念推展到現行的教育體制中卻有其困難之處，首要因素在於台灣藝術治療師尚未普及。然而國小啟智班教師不但熟知班級身心障礙兒童發展，且有較長的休閒教育領域時間能帶領學生進行藝術創作活動，故啟智班教師實為擔任藝術治療理念融入休閒教育領域美勞教學的理想人選，但是教師對藝術治療的相關認知，及其於可能於美勞教學中實踐藝術治療內涵的情形，卻沒有普遍性的調查研究來加以證實，研究者基於以上研究背景、個人的學習背景和對啟智班身心障礙兒童藝術治療研究的熱情，進行探究啟智班教師藝術治療理念融入休閒教育領域美勞教學之認知與實踐。二、研究動機台灣各領域已開始意識到藝術治療對身心障礙兒童教育的成效，但目前國內藝術治療專業人員並不普遍，所以並非大多數有需求之身心障礙學 4.

(20) 童都能被安排接受專業藝術治療課程。國內現行的啟智課程綱要將課程內容分為實用語文、實用數學、生活適應、社會適應、職業生活和休閒教育等六大領域，其中休閒教育領域就包含了美勞課程，是將藝術治療理念融入教學的適當場域，而教師則為落實教學之重要人物。以下將針對教師對瞭解藝術治療理念融入啟智班的教學認知與實踐、比較不同背景教師之藝術治療理念融入啟智班美勞課程的教學情形，以及教師實施藝術治療融入美勞教學實務之困難等四部分，梳理本研究動機。美國藝術治療協會（American Art Therapy Association，簡稱 AATA） 1969 年於 Kenducky 的 Louisville 成立，此機構規畫了一套藝術治療課程標準，並建立專業的登記制度，作為培養專業的藝術治療師之標準（Wadeson， 1980）。現今在歐美，必須修習「藝術治療協會」認證之課程，並登記申請「藝術治療證照」之合格藝術治療師，才能進行醫療體制內的藝術諮商治療（鍾肇騰，2000）。然而目前台灣並無藝術治療師認可之把關機制和證照制度，僅有幾位留學歸國或本土對藝術治療有深入研究之學者與治療師推廣藝術治療理念，其中有的任職於大專或各級學校，有的於公私立醫療機構擔任精神科或心靈中心之治療師；另外若欲於學校體制外的醫療系統接受藝術治療服務之個案，必先經精神科醫師、小兒科、兒童復健或治療師之診斷後，再等待團體的缺額，坊間的藝術治療工作坊，更需要較高的費用；在學校中，依照身心障礙兒童需求得聘請治療師介入治療課程或諮詢，但一個學期進行的次數相當有限，以致於未必每位透過藝術可能獲得「治療」的身心障礙兒童都能接受到此服務。呂素貞（2000）認為藝術治療的概念可以適用於每位兒童身上，Jungels （1978）更主張應將藝術經驗擴展至所有身心障礙兒童。但在台灣藝術治療專業人員不足，以及啟智班兒童 IEP 專業服務團隊經費有限的環境下，是否能由啟智班教師於休閒領域的美勞課程中，融入藝術治療的理念，讓更多的身心障礙兒童透過藝術治療的活動，促進認知、肢體的發展，得以表達自身情感和解決行為問題，值得探討。潘元石（1994）認為教師能透過智能障礙兒童的藝術教育活動及畫作看出其情感根源，進而對學生進行人格的診斷和輔導。特殊教育法（教育部，2004）第二十七條提及特殊教育教師在教學上須因應學生的個別需求 5.

(21) 設計適性之教材與教學活動。啟智班的藝術教育體現於休閒教育領域的美勞課程，教師設計美勞活動引導學生創作，並從中了解其思想脈絡和情感，協助進行輔導，這和藝術治療師透過藝術創作活動對兒童之精神、情緒、肢體進行心理治療和認知、肢體開發等工作有所重疊。陸雅青（1993）和侯禎塘（1997）皆提到在藝術治療的過程中，與個案建立良好的關係是治療師首要的工作，在一般的治療歷程中，治療師多半需要花費幾次甚至是更長的時間與個案建立關係，然而啟智班教師為學生朝夕相處者，與學生有密切的關係，熟知學生的生理、學習和行為狀況，為進行藝術治療教學提供了良好的基礎。欲使就讀啟智班之身心障礙兒童能於美勞課中接受藝術治療的輔導與介入，第一線從事教學工作的啟智班教師成為實踐藝術治療理念的最佳人選，然而啟智班教師的藝術治療和教育背景對其自編之課程與教材有極大的影響，是以教師所接受的藝術教育和藝術治療訓練程度，及其對於自身從事與進行藝術治療理念融入美勞教學活動的教學認知和教學實踐等有被探究的必要性，此為研究動機之一和二。張廣義（2005）分析國民小學教師的教學信念、班級經營和教學行為表現等方面的現況情形，發現不同背景教師具有顯著差異，興起本研究想瞭解不同背景變項國小啟智班教師，其藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程的教學認知與課堂實踐之情形是否有也不同。本研究欲透過問卷調查來比較教師是否由於其本身的任教地區、性別、年齡、學歷、任教年資，以及特殊教育、藝術教育、藝術治療背景而對藝術治療融入休閒領域美勞課程的教學認知與實踐有所差異，和其背景變項和認知實踐之間是否存有相關性，以為未來安排適性課程以及進行相關專業研習培訓之參考，此為研究動機三。籃雪瑛（1995）認為教學認知是教師在教學中所秉持的觀點，會影響教師評估、計畫，甚至決定教學的過程，陳源湖（2006）研究也得出教師認知是形構教學實踐的重要關鍵。藝術治療理念融入啟智班休閒教育領域美勞教學課程的主要目的，在於藉由美勞活動操作和欣賞的過程當中潛移 6.

(22) 默化，協助改善學生的認知、行為或情緒問題，為了瞭解目前藝術治療理念融入的美勞教學認知隱現於啟智班美勞教學實踐之現況，教師的教學認知與教學實踐之間的差異和影響關係應被瞭解，此為研究動機四。最後，即便身心障礙兒童的藝術治療成效已透過論文、專書和研討會等論壇活動逐漸發表出來，然而理論、教師的教學認知和將理論實踐於教學場域間，是否有所斷裂，而哪些因素造成教師未能將藝術治療理念實現於休閒領域的美勞課程之中，教師進行藝術治療理念融入之美勞課程所面臨之困難和限制為何，以提出因應之道亦是本研究欲探討的內容，此為研究動機五。為了讓身心障礙兒童能透過藝術治療的活動改善其問題行為，可否嘗試將藝術治療理念融入美勞課程，啟智班教師是藝術治療理念融入休閒教育領域美勞教學的重要推手，然而教師的藝術專業訓練背景和對藝術治療理論的瞭解，及其於美勞教學中融入藝術治療內涵的實踐狀況，卻沒有普遍性的調查研究來加以證實。研究者基於以上研究動機，首先欲透過自編問卷以國小啟智班教師為研究對象，調查於教師對將藝術治療理念融入啟智班美勞課程的認同和實踐程度，並比較不同背景、有無受過藝術專業訓練和藝術治療教師對此議題看法和行為之差異，教師教學過程中所秉持的教學認知是否會影響美勞課程中藝術治療理念的實踐，而教師在實施此等教學課程時又面臨了哪些困難，有哪些因應對策等五點疑問形成本研究動機。. 7.

(23) 第二節研究目的與問題特殊教育已進入融合但個別化的精緻教育時代，所有的課程皆為達教育目標而安排，為了使國小啟智班的美勞教學更具意義，使重視身心障礙兒童的受教權不僅是口號，藝術治療理念的加入應能促使啟智班的美勞教學更加豐富。為確認藝術治療內涵融入現行啟智班休閒領域之美勞課程現況，本研究欲從啟智班教師的美勞教學認知和實踐來了解藝術治療理念融入啟智班休閒領域美勞教學之現況，以下分別詳述本研究的目的及問題。一、研究目的根據研究動機，本研究欲探討國小啟智班教師（以下簡稱為教師）藝術治療理念融入休閒教育領域美勞教學（下簡稱為美勞教學）的認知與實踐。透過文獻探討藝術治療之發展，身心障礙兒童藝術治療的歷史脈絡，並結合國小啟智班美勞教學之理念，耙梳藝術治療對國小啟智班身心障礙兒童美勞課程的意義後，設計本研究之調查問卷，期望透過問卷調查瞭解教師進行休閒教育領域美勞教學時，所秉持的藝術治療教學認知及實踐情形。以下分為五點項研究目的： 1.. 探討教師對藝術治療理念融入美勞教學之認知情形。. 2.. 瞭解教師將藝術治療理念融入美勞教學之實踐狀況。. 3.. 分析不同背景教師藝術治療理念融入之美勞教學認知與實施差異。. 4.. 討論教師藝術治療理念融入之美勞教學認知與實踐的關係。. 5.. 探究教師實施藝術治療理念融入美勞教學所面臨之困境。. 二、研究問題根據研究目的，為了解國小啟智班教師進行休閒教育領域美勞課程（下簡稱為美勞教學）時，所持之藝術治療理念融入之認知與實施情形，將本研究問題條列如下：. 8.

(24) （一）教師藝術治療理念融入美勞課之教學認知為何？ 1-1 教師藝術治療知能的教學認知為何？ 1-2 教師課程效能的教學認知為何？ 1-3 教師課程設計與實施的教學認知為何？ 1-4 教師 IEP 設計與專業團隊執行的教學認知為何？ 1-5 教師藝術媒材運用的教學認知為何？ 1-6 教師整體藝術治療理念融入的美勞教學認知情形為何？（二）教師藝術治療理念融入美勞課之教學實踐情形為何？ 2-1 教師藝術治療知能的教學實踐為何？ 2-2 教師課程效能的教學實踐為何？ 2-3 教師課程設計與實施的教學實踐為何？ 2-4 教師 IEP 設計與專業團隊執行的教學實踐為何？ 2-5 教師藝術媒材運用的教學實踐為何？ 2-6 教師整體藝術治療理念融入的美勞教學實踐情形為何？（三）不同背景教師藝術治療理念融入之美勞教學認與實踐有何差異？ 3-1 不同性別教師藝術治療理念融入之教學認知與實踐有何差異？ 3-2 不同年齡教師藝術治療理念融入之教學認知與實踐有何差異？ 3-3 不同任教地區教師藝術治療理念之教學認知與實踐有何差異？ 3-4 不同特教背景教師藝術治療理念之教學認知與實踐有何差異？ 3-5 不同特教年資教師藝術治療理念之教學認知與實踐有何差異？ 3-6 不同學歷教師藝術治療理念融入之教學認知與實踐有何差異？ 3-7 不同普通班美勞/術課教學經驗教師藝術治療理念融入之美勞教學認知與實踐有何差異？（四）教師藝術治療理念融入美勞課之教學認知與實踐的關係為何？（五）教師實施藝術治療理念融入美勞課所面臨的困難為何？. 9.

(25) 第三節研究範圍與限制本研究欲透過問卷調查，來瞭解國小啟智班教師實施藝術治療理念融入美勞課程之教學認知與實踐情形，為使研究能夠更加明確，研究之範圍與限制有釐清之必要性，以下分別就本研究之範圍與限制說明如下：一、研究範圍為探究教師於國小啟智班休閒教育領域美勞教學中，融入藝術治療理念之教學認知與實施現況，經文獻探討蒐羅各種適用於身心障礙兒童之藝術治療模式，以及將此等理念融入美勞課程時，會面臨到關於藝術治療知能、課程效能、課程設計與實施、IEP 設計與專業團隊執行和藝術媒材運用這幾面向等的問題作為發展研究工具的基礎，採用量化的調查研究方法，以一般國小啟智班教師自陳的論述方式填答。下就研究內容探討的範圍、研究對象、資料蒐集的範圍等三項進行研究範圍的說明。（一）研究內容的範圍本研究欲了解國小啟智班教師於休閒教育領域美勞課程教學時，所秉持的藝術治療理念，以及實際的教學情形。為達成研究目的，在討論研究範圍時，宜先說明所謂藝術治療理念的內容、教學實施的範圍及對象、教學認知與實施三者的意義為何，以利研究工具之設計與後續之討論。 1. 藝術治療的討論範圍此藝術治療指的是透過藝術活動這個非語言的表達和溝通媒介，瞭解並使當事者認識自己，協助當其成長，可以是教導媒材使用的一個過程，也可以是透過藝術活動來達到療癒目的的治療，甚至可以透過藝術活動的作品做為進一步了解學生的參考。全球最早成立的藝術治療協會－美國藝術治療協會（AATA）1977 年指出，藝術治療主要分為二種主要取向，即心理分析導向的藝術治療和藝術創作即治療二者（陸雅青，1993；鄭安修， 2002）。然而隨著藝術治療的發展，各家學者對於藝術治療的定義並不統一， 10.

(26) 並且藉由不同領域理念的融合，多數藝術治療師並非僅採以單一模式來進行治療。故於本研究中，並不特別限定融入啟智班美勞教學之藝術治療模式，鎖定身心障礙兒童藝術治療活動可能採用的藝術創作即治療理念、人本、行為、發展、心理分析、調適等藝術治療導向來瞭解教師於教學中運用的情形。 2. 美勞課程的教學範圍及對象啟智班課程綱要將啟智類課程架構成休閒教育、社會適應、生活教育、實用語文、實用數學及職業生活六大領域，美勞課隸屬於休閒教育之下的藝術活動綱目，研究主題所稱的藝術治療理念融入啟智班之「美勞課程」，是指於休閒教育領域時間，教師進行美勞課程的部分。是以倘若教師於實用語文課、數學等其他課程拿彩色筆練習寫生字、畫圈圈等活動內容，則不在討論的範圍之內。另外由於目前國小自足式啟智班所招收的學生對象，以中重度智能障礙學生為主，但還包括少數其他或伴隨其他類別，如聽覺障礙、嚴重情緒障礙、多重障礙之學童，然而智能發展低落卻是啟智班學生共同呈現的特質，故連帶的學習情形與困難皆有雷同之處，所以於本研究中探討的美勞教學對象，包括所有一般國小啟智班就學之身心障礙學生。 3. 教學認知與教師實踐本研究所討論的教學認知與實踐，指教師實施啟智班美勞課程時，所秉持之藝術治療理念及其所付諸實行之情形。包含對於藝術治療知能的了解程度，透過藝術活動達到的教學目標、課程效能，美勞課程設計的概念， IEP 撰寫與專業團隊執行的方式，藝術媒材的運用等五項目的觀點，稱之為「教學認知」，而將這些觀點於過程中的決策和所採取的行動即為「教學實踐」。從研究主題出發，首先瞭解啟智班教師個人之背景資料，其接觸或修習過之專業藝術教育及藝術治療程度，來比較教師個人及藝術訓練變項對於藝術治療理念融入啟智班美勞課程的教學認知與教學實踐的差異，進一步推論這些背景所對於教學造成的影響，最後進一步了解教師於教學中所面臨之困難和因應對策，以回答研究問題。 11.

(27) （二）研究對象的範圍根據目前台灣特殊教育之現況，國小啟智班又分為啟智學校中的啟智班，和普通教育體制下一般國小的啟智班。隨著融合教育理念的演進，一般國小內的啟智班為現存啟智班的大宗，相較於一般國小的啟智班，特殊學校啟智班學生，其障礙類別和程度較為多重和重度，可能會造成研究變項的干擾，故選擇經教育部認可之合格身心障礙類特殊教育教師且 97 學年度下學期仍於「一般國小」啟智班任教教師為研究對象，採北中南三區分層抽樣，故特殊學校之國小啟智班教師則不在本研究討論之列。（三）研究資料蒐集的範圍本研究以自編之「國小啟智班教師藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程之教學認知與實踐調查問卷」為研究工具，來探討啟智班教師的藝術教育與藝術治療背景，教師對藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程的教學認知與實踐，以及可能面臨的教學困難與解決方案等。此種問卷的調查研究方法是透過教師以自我陳述之方式來描述其美勞教學的觀點和實施之頻率，質性研究所使用之民族誌的觀察方法、深度的訪談等則不在本研究蒐集資料的範圍之內。二、研究限制研究的設計與實施可能由於研究者本身的因素、研究對象的選取、研究方法的運用與資料收集方式的影響，造成研究結果於推論上的限制。以下針對研究者本身、研究對象、方法和資料蒐集這四方面進行本研究限制之陳述。（一）研究者本身的限制研究者本身兼具藝術教育和特殊教育背景，試圖於研究中結合二學門之特質，透過藝術治療理念的融入，期使國小啟智班休閒教育領域下的美勞教學意義更加彰顯。然研究者本身並無藝術治療之臨床實務經驗及啟智班的教學經歷，故於研究工具設計上可能未能全方位的考慮到教師執行面之困難。為使本研究更能契合教學場域的實施與教師的教學語彙，問卷除根據文獻探討中身心障礙藝術治療、啟智班美勞教學原則與教學策略設計 12.

(28) 外，更徵求現職啟智班教師、藝術教育專家、特殊教育專家及研究所研究生協助調整問卷項目內容，以更符合國小啟智班教師之教學現況與思維，是以讀者閱讀本研究結果時，宜考慮此部分的限制。（二）研究對象的限制本研究工具實施調查的研究對象為一般國小啟智班教師，由於研究對象不包括特殊學校國小部的啟智班教師及其他障礙類別自足式特教班、資源班之教師，故不適合將研究結果推論至其他教師之教學情形。另外本研究所探討的藝術治療理念、課程設計與效能，皆是因應啟智類兒童學習特質以及美勞教學原則所設計，囿於現今就讀啟智班的身心障礙學生障礙類別越趨複雜多元，教學設計所討論的內容恐未能涵括非智能障礙類為主的啟智班兒童，所以未來引用本研究結果時，應避免非智能障礙相關類別學童教學之研究推論。（三）研究方法上的限制囿於時間、個人能力與經費的限制，並未普查全台灣所有國小啟智班教師的看法，所獲得的研究資料可能會受到樣本數量的限制。為盡可能如實的呈現台灣地區國小啟智班教師運用藝術治療理念於休閒教育領域美勞教學的認知與實踐情形，在研究對象的採樣上採全國北、中、南分層抽樣之方式，以期在最節約的情形下降低研究方法所造成的研究限制，擴大研究效益。（四）研究資料蒐集上的限制研究資料蒐集的限制分為文獻閱讀與探討和研究工具資料蒐集兩方面來說明。為發展研究工具所依據之文獻，主要蒐羅了藝術治療、啟智類兒童學習特質、身心障礙兒童藝術教育等資料，考量台灣啟智教育之現況，係以台灣和英語系國家如美、英等主要文獻為參考範圍。然而特別在藝術治療部分，可能因台灣藝術治療學門未發展成熟，及研究者個人能力的限制，僅能盡可能概覽所有國內資料與部分英美重要藝術治療著作，以及美國藝術治療協會資訊，未能涉及其他藝術治療發展先進之國家，以精實研究工具之內容。 13.

(29) 另外在研究工具所蒐集之教師認知與教學實踐資料部分，認知是一種心理概念，實踐則是現況具體的呈現，且認知的心理概念會外顯於教師的教學實踐中，為了普遍獲得國小啟智班教師於休閒教育領域美勞教學中藝術治療理念融入之認知與實際情形，採用問卷調查的方式來蒐集研究資料，是邀請第一線教師透過「自我陳述」的方式來勾選或闡述自己的教學認知與實踐情形，並無進入教學現場進行觀察，以相互驗證個別教師認知融入美勞課程之現況，在完全客觀排除教師的主觀意識此部分有所困難，故未來參考本研究據以評價啟智班美勞教學時，應特別注意此研究資料蒐集方式所造成的影響。. 14.

(30) 第四節名詞解釋為探究國小啟智班教師對藝術治療理念融入休閒教育領域美勞課程之教學認知和實踐情形，研究首先將了解教師的人口背景資料和藝術治療相關背景，及其對藝術治療理念融入啟智班美勞教學的教學認知與實行狀況以茲比較和對照，並探討教師於教學場域可能面臨的限制、困難與因應方式。為使研究目的和範圍更為明確，下就本研究中重要的名詞分別界定如下：一、藝術治療理念（the concept of art therapy）本研究中指稱之藝術治療的「藝術」，特指以「視覺藝術」形式為主的藝術治療方式，係教師利用藝術媒材於美勞教學中與學生分享或引導學生創造出視覺藝術成品。課程的設計與實施是採以廣義的藝術治療定義，即採用藝術創作即治療模式，廣納各適用於身心障礙兒童藝術治療活動之模式，如心理分析、人本、行為、發展和調適取向藝術治療模式，教師於美勞課程中會隨時視情況交互運用不同模式、教學策略、課程設計、IEP 設計與專業團隊成員討論，以及運用藝術媒材等方式，針對個別學生問題行為及弱勢能力介入，以提升學生能力、改善問題行為等教學目標。二、教學認知與教學實踐（teaching cognition and teaching practice）教師之教學認知指的是是教學概念和教學認同，包括學科內容知識、一般教學知識、學生學習知識，教學認同，包括教學態度、教學信念和教學價值等，而教學實踐則是教師於教學場域中實行上述內涵的程度。未達研究目的，本研究將將教師教學認知與實踐部份分為藝術治療知能、課程效能、課程設計與實施、IEP設計與專業團隊執行、藝術媒材的運用五個層面來探討。「藝術治療知能」指教師將藝術治療理念融入啟智班美勞教學情形；「課程效能」係教師透過美勞活動解決問題行為，達成教學目標情形；「課程設計與實施」是教師實施美勞課程的時間分配，課程內容、主題及所運用之教學方法與策略；「IEP設計與專業團隊執行」指為因應啟智班學 15.

(31) 生個別程度與需求所撰寫之IEP中的相關內容及專業團隊成員運作狀況；「藝術媒材的運用」是教師運用藝術媒材概念與使用媒材類別的頻率等。教學認知指教師於美勞教學活動中所持之藝術治療融入課程之教學理念；教學實踐是教師個人於美勞課中實行此一陳述的頻率。三、國小啟智班（mental retardation classes）啟智班是為協助被鑑定為啟智類之身心障礙兒童都能接受適性化的個別化教育目標而成立的。本研究中所指之國小啟智班，係指於教育部特殊教育通報網 2008 年 10 月 20 日統計 97 學年度各縣市一般學校中，自足式身心障礙特教班之智能障礙類所登錄的 687 個班級。四、美勞課程（art curriculum）現行之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」係於民國八十八年正式公布實施，明定啟智班的課程規劃採「領域」為導向，包括休閒教育、生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、職業生活六大領域（紐文英，2003），休閒教育包含了藝術活動和美勞綱目，此美勞課程時間為研究探討的主要範疇。五、啟智班教師（ the special educational teachers of students with mental retardation）根據 2008 年 2 月 22 日修正特殊教育設施及人員設置標準第九條，特殊教育國民小學階段每班得置教師二人（教育部，2008），於本研究中特指 97 學年度第二學期擔任啟智班教師者。啟智班休閒領域美勞課的任教與目前一般國小藝術與人文領域狀況不大相同，課程設計與教學採包班制，美勞課程的教學者極少由學校中的美術專任教師擔任，而是班級中的二位教師分工職掌。更由於啟智班教學提倡二位教師進行協同、合作教學，故本研究的研究對象不限定為休閒領域美勞課程之任課教師，凡啟智班中二位領有特殊教育身心障礙類別合格教師執照之教師皆為本研究之研究對象。. 16.

(32) 第二章文獻探討本研究欲了解國小啟智班教師藝術治療理念融入休閒教育領域美勞教學的認知與實踐情形，為建立研究理論架構、發展研究工具並進一步提出研究假設之模型，以下將從身心障礙兒童的藝術治療與藝術教育、啟智班兒童的學習特質、融入藝術治療理念的美勞教學設計與相關實證研究四部分進行文獻之探究。. 第一節國小階段身心障礙兒童藝術治療與藝術教育的意義本研究為探究國小啟智班教師所持之藝術治療理念，瞭解藝術治療於啟智班美勞課程中的運用，本節首先說明台灣藝術治療的現況與發展，以及目前於教育的應用，緊接著談論藝術治療的興起及其從心理治療開始朝藝術教育扎根的轉變，而藝術治療又有何獨特性，以致於要強調將其融入啟智班藝術教育的重要性，並討論此二者的關係，最後整理適用於身心障礙兒童藝術活動中的兒童藝術治療理論與取向，做為後續討論藝術治療理念融入國小啟智班美勞課程之參考。一、台灣藝術治療的發展與現況目前台灣藝術治療發展仍處起步階段，雖有幾位學者與關心此議題的同好不斷地推展藝術治療理念，從事課程活動研發等實證性研究，且近年亦專書的出版，然而這些書籍引述了很多國外藝術治療的發展情形，卻鮮少對藝術治療技術和思潮引進台灣的推展歷史進行記述與整理。相較於國外，藝術治療在台灣還只一個新興的領域，於此並不論斷此學門在台灣大環境的定位，僅就能力所及蒐集相關文件，進行整理與記錄。台灣的藝術治療約莫從 1990 前後開始被討論，近二十年中於學術研究和專書的發表、大專院校系所之課程規劃、醫療服務系統、私人工作坊與機構等方面各有不同的進展，下就從這四部分進行說明：. 17.

(33) （一）學術研究與專書的發表國內關於藝術治療的學位論文始於侯禎塘 1987 年發表的碩士論文藝. 術治療團體對特殊學校肢體殘障國中學生人格適應之影響，其研究對象為國中肢體障礙學生，以團體形式進行藝術治療活動，採用「實驗組－控制組前後測」實驗研究設計，探討其對學生人格適應之影響，發現接受過藝術治療的學生在現實適應上優於未接受藝術治療團體經驗的學生，是台灣首次以藝術治療為名進行的學位論文研究。而台灣至今出版的藝術治療相關書籍並不多，其中以陸雅青 1993 年出版藝術治療：繪畫詮釋─從美術進. 入孩子的心靈世界（第一版），為國內第一本以藝術治療為名來談論兒童繪畫發展的專書，書中詳盡引述 Lowenfeld「繪畫發展階段」，輔以該年齡兒童畫作輔助說明，最後提出藝術治療對家長和教師的啟示，和活動中的注意事項，為國內藝術治療著作的開端，目前已出版至第三版，為許多大學院校藝術治療課程的入門教科書。後有范瓊方 1998 年出版的藝術治療－家庭動力繪畫概論（第一版），書中引述了 Burns 和 Kaufman（1972）提出的家庭動力繪畫（Kinetic-Family-Drawings, K-F-D）進行之概念與方式，這是一種進行繪畫治療的方法，從幼兒繪畫中所呈現的人物動作、樣式與象徵符號等圖畫語言，來瞭解其與家庭互動的關係。另外 2006 年由台北市文山特殊學校出版陳麗婷、陳慧娟老師，周怡君治療師共同著作的另一種語言：. 藝術治療融入特殊教育美術教學初探－藝術媒材篇，記錄了教師經由藝術治療師協助諮詢下藝術活動的軌跡，做為台灣藝術治療理念踏入身心障礙兒童藝術活動出版的分享書籍。除專書與論文等紙本著作的發表外，在幾位藝術治療、藝術教育、心理輔導與諮商學者的推動下，台灣於 1994 年成立台灣藝術治療學會，每年定期舉辦年會和工作坊，提供會員及相關人士學習和討論的空間。淡江大學和台中教育大學 2008 年也分別舉辦了「表達性藝術治療國際研討會」及「特殊教育與藝術治療」國際學術研討會，前者是以各種表達性藝術媒介為主軸進行討論，後者則是結合特殊教育，探討藝術治療應用特殊教育的可能性，皆活絡藝術治療在學術界的討論。. 18.

(34) （二）大專院校系所之課程規劃美國 1969 年藝術治療協會（AATA）成立後，開始建構了一套專業藝術治療師審核的標準，而臺灣目前尚未有藝術治療證照之檢核機制，有一部分原因在於負責高等教育的大專院校中極少藝術治療系所，目前僅有台北市立教育大學，從九十四學年度開設藝術治療碩士學位的學程，採隔年招收方式招考，相關的師資多引借國內各大學心理輔導、教育方面教授，或國外藝術治療碩博士畢業之講師，顯然台灣在藝術治療專業從業人員、師資的培育上，仍有待發展的空間。除了台北市立教育大學開設正式的藝術治療學位學程外，國內其他的大專院校如文化大學推廣教育部；台北市立教育大學視覺藝術學系；台北醫學大學；台南大學；台灣師範大學；臺北教育大學特殊教育學系、心理與諮商系所和藝術研究；華梵大學人文中心；新竹教育大學藝術與設計學系、特殊教育學系；實踐大學；輔仁大學（以上依筆畫排列）皆曾開設藝術治療或特殊兒童美術教育等相關選修或非正式的進修課程，可見藝術治療已開始受到各藝術、心理、教育學系和社會人士的重視。（三）醫療服務系統台灣藝術治療學會網站（2008）整理醫療體系機構中有直接提供兒童藝術治療課程的有三軍總醫院、台大醫院、台中榮總醫院、台中維新醫院、台北市立聯合醫院、台北榮民總醫院、台安醫院表達性藝術治療中心、台東聖母醫院、長庚醫院、高雄醫學大學，分別隸屬於精神科、兒童病房或療護病房。藝術治療在這些醫院中多扮演附屬於精神科、兒童心智科的角色，藝術治療師並非醫生，而是協助經醫生診斷過需進行藝術治療活動來發展其功能或緩和情緒的患者，這些藝術治療團體或個人活動多半有時間和人數的限制，所以並非所有想透過藝術治療活動達到「治療」目的身心障礙兒童都能夠接受類似的服務。（四）公私立機構或工作坊另外也有私人機構如呂旭立文教基金會、台南縣德蘭啟智中心等皆是對於患有精神疾病、情緒障礙或針對遭受重大身心傷疾、身心障礙兒童來進行藝術治療，設計藝術活動協助他們能透過活動獲得治療。 19.

(35) 除了醫院之外，還有其他的公私立機構開設了相關的學程提供給社會大眾參與，像是台北市立美術館、國立藝術教育館、張老師中心都曾開設類似課程讓參與者瞭解何謂藝術治療，如何透過藝術活動進行自我療育，課程的內容比較偏重於人本主義為導向的藝術治療模式，注重個人創造性的開發和自我的發現與實踐。國立台灣美術館於 2008 年 9 月 20 日舉辦的藝術治療講座邀請到 Dr. Marcia Rosal 分享如何以美術館作為藝術治療媒介來進行治療活動等，都有助於促進大眾對藝術治療的認識。（五）教育應用隨著藝術教育治療觀念的推展，也受限於大環境藝術治療市場的未開發，藝術治療在台灣開始嘗試將藝術治療理念應用於國民教育中，各縣市教師研習中心、師範院校特殊教育中心開辦的教師研習和工作坊，也都開始於近幾年辦理相關議題的研習課程，如台北教師研習中心 96 至 97 學年度辦理教師專業成長之藝術治療工作坊、2008 年基隆女中和中山女高等也有由教師研習中心舉辦之教師研習…等，目的皆是期待教師學習藝術治療的理論與實務後，提高專業素養，於各自服務的學校進行個別諮商、班級經營或團體輔導的實務教學。藝術治療在台灣分別在大專院校屬之的學術界、醫療體系、公私立機構和國民教育等領域如火如荼推展，其中不乏有學報、期刊與研究報告中指出藝術治療與藝術教育、特殊教育的密切關係和功能，是以本研究欲透過藝術治療內涵的探討，瞭解藝術治療至藝術教育的應用，探究教師於藝術教育與特殊教育結合的啟智班美勞課程中藝術治療理念的教學認知與實踐。二、藝術治療起源與藝術教育的應用美國藝術治療協會（AATA）根據藝術治療先驅 Margaret Naumburg 和 Edith Kramer 對於藝術治療的主張，將藝術治療分為藝術心理分析以及藝術創作即治療兩種派別。前者是以 Naumburg（1950）為代表的心理分析取向藝術治療，他認為藉由藝術能使患者自發性的釋放潛意識，把藝術當作心理治療中的工具。在這個模式中，藝術成為非語言的溝通媒介，配合其創作作品進行聯想與解釋，幫助個體了解和發現自我內心世界和外在的關 20.

(36) 係；而 Kramer（1958）則推崇藝術活動本身的治療功能，比較偏向於「藝術本質論」，認為透過創作的過程可增進個體的成長，緩和當事人情感上的衝突，幫助自我探索、自我了解，提高當事者對事物的洞察力，創造的過程對個人情緒衝突（reconciling emotional conficts）之輔導、自我察覺（self-awareness）以及個人成長皆具意義。然而藝術治療並非一開始即具有今日的樣貌，它的興起有著獨特的背景，其定義、內涵與應用都隨著時間和發展有所轉變，成為跨學科、領域的專業。有些學者認為藝術治療的起源可追溯自遠古時期岩洞中的壁畫，但正式將藝術引入治療領域則始於二十世紀初，Freud 對夢的解析是將心理學和視覺形象結合的開端，後 Jung 提出藉著藝術創作，將壓抑的潛意識視覺化，提升至意識層面，來幫助患者維持精神和心理的健康（台灣藝術治療學會，2008）。由於他們對於夢的形象和視覺藝術的重視，精神科領域開始利用病患的繪畫作品進行診斷和分析。藝術治療真正起步是在 1930 到 40 年代之間，Naumburg 受上述心理分析學派 Freud 和 Jung 的影響，強調潛意識和象徵化的作用，建立了運用藝術表達作為治療的模式，著重分析（analysis）和動力（dynamic），鼓勵病人自發性的進行繪畫活動（draw spontaneously），並對畫作進行自由聯想和解析，她是第一位以精神分析學派為基礎，將藝術治療的輪廓清楚勾勒出來的人，被推崇為美國藝術治療之母（Wadeson，1980），藝術治療也從此正式成為一專有名詞，為一種獨立的治療方法。後將藝術治療推向另一「藝術即治療」高峰的是 Kramer，她（1958）從兒童教育與治療的經驗中，建立了與 Naumburg 不同的藝術治療觀點，著眼於創造性藝術的過程本身，主張藝術即有治療的特性，藝術活動本身就是治療的過程。並且認為在藝術治療中，當事人可以藉由藝術媒體，來表達和發洩存在於潛意識的意念，著重的是藝術本質中的治療價值，一方面強調藝術經驗的創作層面，另一方面則強調從藝術創作當中獲得治療的領悟。另外在台北教師研習中心 1997 年出版的藝術治療與特殊兒童輔導中特別提到同一時期的 Elinor Ulman，其致力於身心障礙兒童的美術教育，推動藝術治療可用於不同團體中的理念並創立了美國喬治華盛頓大學（George Washington University）藝術治療研究所，是為藝術治療介入身心障礙兒童教育的先驅者。. 21.

(37) 藝術治療於藝術教育的應用則與 Viktor Lowenfeld 於 1957 年發展出的「兒童繪畫發展階段」有極大關聯，他以 Piaget 的兒童發展理論為基礎，將藝術看作是促進兒童情感和認知成長的工具，然而要特別說明其理論中並無提出「藝術教育治療」一詞，而是後人引述其學說，將此兒童繪畫發展階段理論應用於藝術治療中兒童創作的詮釋與藝術發展上，奠定了兒童藝術治療中繪畫詮釋的基礎，至此藝術治療開始朝向與藝術教育結合的新領域。於本研究中採以廣義的藝術療理念，其中亦參酌 Lowenfeld 理論相關之出之藝術教育治療與 Kramer 藝術創作即治療內涵作為探究國小啟智班教師對藝術治療理念融入美勞課程之教學認知與實踐的基礎，期將藝術治療與特殊教育中的藝術教育相結合，發揮啟智班美勞教學之最大效益。三、藝術教育與藝術治療的關係隨著藝術治療的發展和藝術教育治療理念的推展，藝術治療不再如早期僅局限於心理治療，偏重情緒的抒發、潛意識的解讀，更開始朝輔導和教育結合的方向邁進。Dalley（1987）指出藝術治療中所稱之「治療」，本屬於醫學上的用詞，是透過外力的介入，使其恢復原有的正常功能，治療的對象可能有能力上的限制，必須通過治療者的角色來加以協助（陳鳴譯， 1995）。McNiff（1998）亦說明藝術治療中所謂的治療，並非狹隘的指醫病關係，而是強化其功能取向，為幫助兒童發展及成長（吳明富譯，2006）。事實上，「治療」可以視為一種特殊的學習，藝術治療透過藝術媒介去幫助有需要協助之個群體，治療不單純是對有病的症狀進行醫療復健，更可以是可以是一種學習，侯禎塘（1999）也曾表示藝術治療是一種心理治療或是輔導方法，它結合了藝術、輔導、諮商、教育與治療。 1968 年，美國教育政策委員會（The Education Policies Commision）提出「治療」為藝術在教育中的其中一項，透過藝術活動可幫助孩童發展自治、獨立、負責任的態度，促進個體提升自我價值。藝術的經驗亦可使個體獲得潛意識的滿足，使學生的生理與心理達到平衡和快樂。上述藝術治療的興起與發展提到藝術治療是從精神醫學揭開序幕，然而隨著藝術治療對象和領域的擴大應用，使藝術教育與藝術治療的關係更加密切，尤其是兒童藝術治療的部分。Kramer 從兒童藝術教學活動中發展其藝術即治療的學說，Ulman 更對推動身心障礙兒童的藝術教育不遺餘力，他們皆是從藝 22.

(38) 術教學累積的經驗中，發現藝術活動、創作過程和成品能達到「治療」的目的，在在顯示藝術治療和藝術教育之間有著難以區分的關係。關於藝術治療的期刊和論文中，常談及藝術教育和藝術治療的不同，在以往舊有的傳統觀念裡，正規課程中的視覺藝術教育所代表的美術、美勞僅是一門科目，著重教導或訓練學生藝術技巧，以完成一件完整、美觀，甚至是寫實的作品為終極目標。范瓊方（1998）認為藝術教育的重點在培養藝術的知識與技巧；藝術治療則是強調以藝術的活動來進行治療，藉精神層面的表達轉為心裡層面的探討，解決心理與情緒問題，強調藝術經驗的自我覺察和成長層面。以下根據江學瀅（2002）、范瓊芳（1998）、陸雅青（2002）等幾位學者對藝術教育與藝術治療差異之見解分為目標、過程、評量三部分進行說明。（一）藝術教育與藝術治療目標的差異 Jeffersom（1963）認為藝術教育的教學目標在於達到藝術認知的發展、審美的知覺、視覺的領悟和培養創作的潛能，課程設計考量到如何讓學生「學習」到老師教授的美術鑑賞知識與創作技巧，目標牽涉到學生的能力；而 Packard 和 Anderson（1976）比較藝術教育與藝術治療不同後，提出藝術治療的目的在提供個體自我溝通、自我表現和自我成長的機會，而非評定作品的好壞。另外，藝術治療的目標應隨時依需要或因突發、特殊事件來調整課程內容與主題，使其更符合個案及團體成員的需要，和教學的結構大不相同。綜合學者的觀點，藝術教育和藝術治療實施目標最大的差別在於藝術教育在教學進行之前即擬定好課程的架構和流程，學生學習的目標在於獲得藝術認知和審美能力，並培養學生能擁有藝術媒材操弄和創作技巧，以創作出符合美價值的作品；然而藝術治療即便有事前的治療計畫和目標，在藝術活動的進行中會隨時依照個案的狀態進行調整，所設定的治療目的，也不限於藝術知能的增長，可能是促進個案肢體和認知發展能力的提升，或是行為能力的改善，故學生是否創作出一完整和「傑出」的藝術作品並非藝術治療的重點。. 23.