研究方法與研究工具設計

根據第二章文獻探討所得編製「國小啟智班教師藝術治療理念融入休 閒教育領域美勞教學調查問卷」，為蒐集本研究資料之主要工具，藉以了 解第一線教師之想法與教學落實情形。研究工具設計大致分為問卷內容編 製、問卷預試實施、預試結果分析及正式問卷定稿等階段，本節分別就此 四個部份分述如下。

一、問卷內容編製

研究欲探究教師個人背景、專業背景和美勞教學認知與實踐之間的關 係，以及教師認知對實踐之影響以驗證研究假設模型，並進一步探索教師 面對藝術治療理念融入美勞課程教學時，可能的困難與問題，是以問卷內 容分為教師基本資料、藝術相關訓練、主量表美勞教學認知與實踐，和教 學困難與因應四部分進設計。

（一）教師基本資料

本部分目的為蒐集啟智班教師的人口背景變項，包括性別、年齡、任 教地區、特殊教育背景、年資、學歷、普通班美術/美勞教學經驗，從而探 討不同人口背景變項教師之美勞教學認知與實踐差異。

（二）藝術相關訓練

本部分主要針對國小啟智班教師於師資培育期間以及教師生涯與進修 過程中，所接受之藝術專業與藝術治療訓練程度，以瞭解不同藝術專業訓 練之教師於美勞教學時，融入藝術治療理念之認知與實踐差異情形。

（三）教學認知與實踐

藝術治療理念融入之美勞教學認知與實踐量表為本研究探討之重點，

內容設計根據身心障礙兒童的藝術治療、啟智班學生特質及教學教學策略 與法規等文獻探討，並考量國小啟智班教學特性與實際情況後，配合研究 目的加以修正，包含五個層面，分別是藝術治療知能、美勞課程效能、課 程設計與實施、IEP設計與專業團隊執行、藝術媒材運用等項目。分為左右 兩列，左列是教師認同此描述的重要程度；右列是於美勞課中實行此一陳

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藝術創作即治療 Gair（1980）；Henley（1992）；Roth（1987）；吳昆壽（1994）。 13 心理分析導向 Gair（1980）；陸雅青（1993）；侯禎塘（2006）；蘇振明（2000）。

人本主義導向 侯禎塘（2006）；張凱元（2003）；潘元石（1994）。

發展導向 Lowenfeld（1957）；Rubin（1987）；Silver（1978）；陸雅青（2005）。

行為主義導向 Roth（1987）；王淑俐（2000）。

調適導向 侯禎塘（2006） 增進注意力 Logan & Rose（1982）；MacMillan（1982）

提升學習動機 Spitz（1966）；何華國（1999）；林惠芬，（2000）。

建立自信 林惠芬（2000）；陸雅青，（1993）。

類化與統整 Dunn（1973）；Kolstoe, （1976）；Inhelder（1968）。

抽象概念理解 林瑞容（2002）。

86 教學方法與策略 Dalley，（1984）；Gair，（1980）；Wadeson，（1980）；

White，1983）；吳淑美（1998）；林惠芬，（2000）；

林瑞容，（2002）；許天威，（2000）

IEP 撰寫與評量 Anderson，（1992）；孟瑛如，(1999)；特殊教育法施行細則第 18 條

（教育部，2003）；特殊教育法第 27 條，22 條（教育部，2004）；特 殊教育設施與人員標準第9 條（教育部，2008）；陳麗婷，(2006)。

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專業團隊整合 Giangreco，（1991）；吳亭芳、孟令夫，（2000）；身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法第 22 條（教育部，1999）；特殊教育法施行細 則第18 條（教育部，2003）；張靜玉，(2006)；廖芳華，（1997）。

5. 藝術媒材的運用

藝術媒材的選定 Anderson，（1992）；Malchiodi，（1998）；Rubin，（1984）；林瑞 容，（2002）；侯禎塘，（2003）；

陸雅青，（2000）；陳榮華，（1992）。

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藝術的表現層次 侯禎塘，（1997）；陸雅青，（2000）。

藝術媒材的種類 侯禎塘，（1997）；陸雅青，（2000）。

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（四）教學困難與因應

此部分係根據文獻探討，羅列出教師於進行啟智班藝術治療理念融入 之美勞教學時，可能面臨藝術治療理論、課程效能、課程設計與執行、IEP 撰寫與專業團隊整合、藝術媒材選用等各構念可能產生之困難，透過教師 對此描述之同意程度，越同意選項的得分越高，做為本研究結論和提出建 議之重要參考依據。

綜合以上第一部份教師基本資料、第二部份相關專業訓練、第三部分 教師認知與實踐和第四部份教學困難與因應，完成本研究之問卷初稿，並 進行初試。

二、問卷預試實施

問卷初稿編製完成後，為瞭解本問卷之適用性，函請專家進行內容效 度之審查，並根據學者提出之修正意見後，進行問卷預試，下針對此兩階 段形成預試問卷之過程與修正內容進行說明。

（一）專家內容效度

為了將理論與實務結合，以建立本研究問卷之內容效度，分別邀請 7 位藝術教育、特殊教育、兒童藝術治療三個領域之專家，和具實務教學經 驗的啟智班教師（表

3-3-6），依據各向度的操作型定義、題目的適切性、

文句的適當性等部分，採「適合」、「修正後適用」與「刪除」三點量表予 以評分，進行問卷初稿內容之審查（內容效度之專家審查問卷見附件二）。

表

3-3-6

專家姓名 服務單位 學術專長

孟瑛如 國立新竹教育大學特殊教育學系教授 特殊教育、遊戲治療 侯禎塘 國立臺中教育大學特殊教育學系系主任 特殊教育、藝術治療 孫淑柔 國立新竹教育大學特殊教育學系助理教授 智能障礙特殊教育 陳美玲 桃園縣大園國小啟智班教師 啟智班教學、特殊教育 曾仰賢 台中縣立大元國小輔導主任

台中縣藝術與人文輔導團輔導員

藝術教育 趙惠玲 國立臺灣師範大學美術學系教授 藝術教育

江學瀅 台北市立教育大學兼任講師 藝術教育、藝術治療、兒童文學

註：以姓氏筆畫數排列順序。

收回之專家學者問卷為7位，回收率為100%。依據專家學者的審題結 果，進行統計分析與項目內容之修改（見附錄三），根據附錄三專家審查的

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統計顯示，所有題目內容合適度（包括「適合」與「修正後適用」）皆超過 86%，後整合專家學者審題結果的分析與質性的建議，經指導教授進行最 後語句潤飾，即完成預試問卷之編製（如附錄四）。

（二）預試實施

預試問卷編擬完後即實施預試，目的是欲得知研究對象對於問卷題目 可能產生的反應，以瞭解問卷的適用性與實用性，作為正式問卷修改之依 據。吳明隆、涂金堂（2008）指出預試對象的性質應與將來正式問卷要抽 取的對象性質相同，人數以問卷中包括最多題之「分量表」的3～5倍為原 則。本研究預試問卷將教師藝術治療理念融入啟智班美勞教學認知與實踐 分為五個分量表，其中以（五）藝術媒材之運用包含14個題項為最多，選 取樣本應為52~70人之間，抽樣方式與正式問卷相同，依北、中、南啟智班 教師比例分層抽樣，北區33人、中區20人、南區17人，共計70位國小啟智 班現職教師為預試樣本。從2009年4月13日透過電話或網路線上連絡後開始 陸續寄出，後經複催至4月28日止，回收之有效問卷共計70份，回收率達 100%。接著進行預試問卷信效度分析，並根據分析結果修改或刪除題項，

成為本研究正式之調查問卷。

三、預試結果分析

預試問卷回收後，即對資料進行統計分析，以考驗問卷之信、效度，

找出不適當的題目，予以刪除或修正，以下先針對各統計分析方式分別說 明，後以附表說明預試統計結果。

（一）預試統計分析方法

預試獲得之資料以項目分析、Cronbach＇s α信度分析與因素分析指數 進行檢驗，旨在檢核編制之量表適切或可靠程度。

1. 項目分析

吳明隆（2009）和邱皓政（2009）皆把內部一致性效標法和總分相關 列於項目分析其中一種，使用內部一致性效標法來對高低極端分數組別比 較，以刪除鑑別度低之項目，並計算各題項和分量表總分的相關來做題項 間同質性檢核。

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（1）內部一致性效標法

取預式樣本在量表總分的27%高低極端值，本研究即各組選極端的19 人以分高低兩組，計算極端組的得分平均數，如果差異達顯著，表示該題 目具鑑別度可保留。

（2）題目總分相關法

如果個別題項與總分的相關越高，表示題項與整體量表的同質性越 高。吳明隆（2009）表示個別題項和總分的相關係數未達顯著的題項，或 二者相關係數小於.400，表示題項和整體量表的同質性不高，最好刪除。

另外還透過信度分析中「修正的項目總相關」來看校正後題項和項目總分 的相關係數，目的是要看每一題和其他題項項目加總後（不包含原題項）

的相關係數，如果此校正題項與總分的相關係數太低，表示這一題和其他 題目得相關性不高，於其他題目的同質性不大。

2. 信度檢核

吳明隆（2009）提到使用Likert量表時的信度估計，以Cronbach’s α係 數使用頻率為最高，信度檢核的目的在檢驗題項刪除後，整體量表係數變 化的情形，如果此題項刪除後的量表整體信度係數比原先的信度係數高出 許多，則此題與其他題目所要測量的屬性或是心理特質可能不相同，代表 此題項與題他題目的同質性不高，即可考慮將此題刪除。

3. 效度檢核

另外採用因素分析法來進行試探性因素分析，對項目進行診斷，因為 同一量表所要瞭解的心理因素主軸為一個，故採用主成分分析法，限定萃 取一個共同因素，因素負荷量越高表示題項與量表的關係越密切，同質性 越高。

90 度方面，分項對總項相關在0.601~0.806之間，整體的Cronbach’s α值為 0.928，表示各題項間之內部一致性良好。並且未有題項刪題後之信度高於 整體Cronbach’s α值，即刪除任何一題，對問卷整體信度並無明顯提升之效 果，因此此構面具有信度，於是將這13題全數予以保留。因素分析的結果

A101 A102 A103

A104 A105

A107

91 Cronbach’s α值為0.902，表示各題項間之內部一致性良好。並且未有題項刪 題後之信度高於整體Cronbach’s α值，即刪除任何一題，對問卷整體信度並 無明顯提升之效果，因此此構面具有信度，於是將這13題全數予以保留。 鑑別程度。信度方面，分項對總項相關在0.564~0.819之間，整體的Cronbach’s

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α值為0.915，且並且未有題項刪題後之信度高於整體Cronbach’s α值。因素 分析的結果顯示，萃取出一個特徵值大於1因素只有1個，特徵值為6.534，

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如表3-3-10所示，各題項決斷值在4.856~9.285之間，且差異達顯著，具 有鑑別程度。分項對總項相關在0.663~0.895之間，整體的Cronbach’s α值為

如表3-3-10所示，各題項決斷值在4.856~9.285之間，且差異達顯著，具 有鑑別程度。分項對總項相關在0.663~0.895之間，整體的Cronbach’s α值為