國小階段人際互動表現研究結果摘要

（一） 不共脈絡性的人際互動特徵

莫少依與張正芬(2014)針對參與社會技能課程的五位輕症自閉症學生 進行課程觀察並獲得他們於交談現場表現出有來有往的談話序列，對於 話語本身的字詞字義理解也沒有問題，但在溝通現場卻常呈現出與談話 現場脈絡不相契合的現象，該研究以「不共脈絡性」稱之。底下進一步 說明。

一般人在交談中對話語意涵的掌握，有賴於對字詞字義之固定意涵 的理解，以及對交談現場形成的談話指涉脈絡之掌握。因此當一般人於 談話中呈現出交談順利的現象時，即意味著交談者共同進入了彼此共享 的指涉脈絡，交談使用的語詞也就獲得了交談現場脈絡的意義方向規 定，確立了交談內容的可被理解性。然而莫少依與張正芬(2014)發現輕症 自閉症學生於談話現場表現出有輪替、有回應的談話現場行動，這樣的 表現應該預示談話的雙方達成一致性的談話指涉脈絡；然而他們的發言 卻呈現為停留在自己的脈絡中，而無法與對話者發展出屬於彼此的共享 性經驗脈絡。

該研究指出不共脈絡現象並不是自閉症者所獨享的談話描述，一般人 於溝通時也常會出現雞同鴨講各說各話的情形；但當溝通出現狀況時，一 般人會傾向停頓、確認或回頭修補等動作，確保談話得以繼續進行。然而，

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輕症自閉症學生則未能表現出停頓、確認、重新整理及尋找共同脈絡的修 補歷程，反而傾向選擇專注於各自的脈絡，各自說著各自關切的話題，以 致呈現出不同程度的不共脈絡交談現象。

從莫少依與張正芬(2014)的研究獲得了輕症自閉症者於人際溝通上兩 項重要特徵：不共脈絡現象與未回頭修補談話。由於此研究發現是來自於 觀察輕症自閉症國小學童於社會性課程中的互動表現，因此接續描述學童 的個別溝通狀況。

（二） 四位參與者的溝通互動描述 參與者一：阿楷

四年級的阿楷呈現為安靜少表達的樣貌，在團體中的口語表達較簡短，

多以一問一答的方式回應；活動中的阿楷偶而會主動發言，透露出他是注 意團體的進行，但其發言較少引來團員的口語接應。

除了口語表達較少外，阿楷的語氣與面部表情也較平靜，缺乏高低起 伏，然而從其外顯的行為表現仍可看到他溢於言表的經驗世界，但在缺乏 口語的解讀與佐證下，有困難理解阿楷行為的背後原因，例如阿楷曾於協 助老師發筆的過程中將原本要發給俊哥的筆收回並刻意地找出一枝筆心 斷掉的筆給俊哥，引來俊哥的抱怨。此外，即便阿楷於團體中曾出現追逐 惡作劇同學之後沈默不語且臉龐滴落成串淚珠，即使旁觀者同理並試圖處 理他的強烈情緒，但不管怎麼問都不開口的表現徒然增添身旁的人不知該 如何協助的焦急感受。

從阿楷於團體中的互動表現可觀察他具有理解他人問題、與人直接對 話、及主動溝通的能力，但受限於較少的口語表達，即使有主動的行為表 現或處於強烈情緒狀況亦少伴隨語言，增添旁人理解他置身脈絡的困難。

參與者二：阿國

五年級的阿國呈現出話量多且說話直接之印象，這裡的直接指的是 他傾向不加思索地脫口說出看到或經驗到的現場事物，而呈現出被刺激 吸引並以口語反應的溝通方式；然而這樣的「刺激-反應」聯結又會被新

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刺激所打斷，呈現出冒然中止原話題，又再開啟新的口語表達。

相應於上述的「刺激-反應」口語模式，阿國的回應也容易溢出原本 進行中的話題，而呈現出搭著一個脈絡後又再進行扭轉的傾向，即阿國 的發言發揮了雙重功效，即看似順應原先話題，但卻無預期的接出了一 個不同的發言脈絡而引發旁人不同的回應。例如「老師說明有一同學請 假，阿國很快的說『我知道，他得了 H1N1』，『他死了』…『他去章魚花 之花的班會』，引來其他參與者亦開始天馬行空起來了」。

阿國的「刺激-反應」及搭著一個脈絡又再進行扭轉的說話模式呈現 出的溝通現象為：幾乎所有的話題他都有辦法接得上話，但每個話題又 被不同程度的轉折而無法深入討論，形成了一種看似與溝通現場脈絡相 契合，但實際上卻是遠離進行中的互動脈絡。這樣的遠離現場脈絡也反 應在他的情緒經驗上，阿國在活動中多是情緒平和即使被其他成員厲聲 指責也不以為忤，甚至會出言安撫對方的情緒。這樣理智重於感情的反 應有違國小學生的表現模式，呈現出的似乎是阿國並未投身入被指責的 脈絡中（即未對號入座，根本不覺得對方是在說我），而是看到對方生氣-給出安慰的「刺激-反應」聯結之顯現。

也就是說話量多的阿國，看似什麼話題都接的上，但其實是未能投 入對方或現場的脈絡中，亦未能浮現出阿國自己的置身脈絡。

參與者三：俊哥

四年級的俊哥常將高鐡或捷運掛在口中，像是催促著動作要快一點 才趕得上預定的車次，或捷運上不能吃東西；俊哥的話語中摻雜著規定 該如何以及未能符合規定的擔憂。這樣的擔憂話語在俊哥參與團體活動 的過程中不斷地冒出，除了擔心自己比不過人，還會抱怨老師不給自己 機會，抱怨自己會是最後一名，即使別人回饋他有不錯的表現也不會停 止俊哥的抱怨；持續的抱怨與擔心常引來其他團員的生氣與反唇相譏。

更突顯出俊哥對「自己該如何表現」的執著及這樣的執著對身旁的人的 影響，然而俊哥似乎渾然不覺地重複演出相同的情境。

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俊哥的表現似乎被設定成「要表現出某種樣子」（這裡的某種樣子或 許是第一名，或許是不能落於人後），當他偵測到別人表現較好時，即開 始啟動擔憂機置，包括了前述的口語抱怨以及爭取努力表現的機會讓自 己獲得額外的加分，活動中亦曾觀察到俊哥在他人表現好時發出狗叫聲 或大笑的突兀舉動，似乎是想藉著破壞他人表現來扭轉自己的劣勢。這 些舉止都反映出俊哥的努力，同時也讓人感受到俊哥深陷於「不能落於 人後」的擔憂脈絡中。

參與者四：小傑

五年級的小傑上課時多面朝教室側方的大門，看似未專注的他在發 言的精準度上卻透露出他持續注意著進行中的活動，例如每人可以分到 2 又 2/5 塊餅乾或提醒老師還有 30 秒才是上課時間。透露出小傑的發言主 要是針對「事實」進行陳述或評論，這裡的「事實」包括了課程時間的 安排、課堂內的規則、東西的分配原則等，在小傑的發言中清楚明白的 指出了現場的條件及事情該當如何進行。

當有人違反規則時，小傑也會以合於規則的方式指出他人的違反，

例如當團員鬧哄哄的發表與課程內容無關的意見時，老師以要求團員舉 手的方式維持班級秩序，小傑馬上舉起手並在獲得老師的同意下說「老 師，現在已經上課了，請不要再講這些話」。這樣的發言透露出小傑於課 堂中站在一個維持課堂秩序的角色，即使違規的對象包含了老師仍需以 符合課堂秩序的方式提出警告。

小傑的發言表現出「針對事實的陳述」與「維持教室的規則」之模 式，透露出對小傑而言，事情有其「該當如何進行」的方式，當事情未 如預期呈現時，小傑並不會受對方身份的影響而傾向以言語指出違犯。

這樣看似全程投入現場脈絡的小傑其實是維持著一段距離的「不投入現 場」才有辦法持續注意到現場發生的狀況，並出言指出不符合之處。也 就是說小傑像是個退居幕後的工作人員持續確認、監視與掌控，他雖然 在現場，卻呈現為一種「不投入現場的在場」。

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