承上一節，社會能力的進步除了隨年齡增加而有所成長外，亦可透 過系統性的訓練促成進步的可能。因此研究者於本節中介紹透過系統化 的教學後輕症自閉症者於社會互動上的進步之處。研究者整理近十年來 國外學者對於增進輕症自閉症者之社會互動能力所進行的實徵研究，在 限定：1. 參與者的認知功能正常，2. 年齡介於義務教育階段（即 6-18 歲），及 3. 接受社會性課程後研究結果顯示參與者的社會能力有顯著進 步等條件下，選出九篇文獻進行討論。
研究者先逐篇介紹每篇研究所使用的介入方式與成果評估以理解輕 症自閉症者於接受介入後的「進步」是如何被掌握，再統整指出各篇所 使用的三種評估，方式分別為紙本量表填寫，測驗工具評量，與直接觀 察。而這三種方法又可以從「進步」的指涉方向區分為自身參照（self-reference）與同儕參照（peer-reference）兩種方式。
一、 針對輕症自閉症者所設計的社會互動性課程
在既有的文獻中呈現出來的介入研究成果差異極大，有研究指出自 閉症者在接受介入後於社會技巧與能力上有顯著進展，但也有的研究結 果並不樂觀(Rao et al., 2008)。同時，研究設計上亦存在著種種問題，例 如未能清楚定義何謂社會互動及以何標準選擇課程中欲教導的社會行 為，或進步與否的評量是由瞭解研究目的觀察者來進行，而其中最常被 質疑的地方是研究發表者所宣稱的「進步」表現並無法被類化至不同情 境。
不過，本研究的目的在於討論輕症自閉症者在社會互動上的進步表 現之概念，因此研究者選出九篇研究來理解輕症自閉症者於接受介入後 的「進步」是如何被掌握(Barry et al., 2003; Bauminger, 2002; Beaumont &
Sofronoff, 2008; Kamps et al., 1992; Sansosti & Powell-Smith, 2006;
Solomon, Goodlin-Jones, & Anders, 2004; Stichter et al., 2010; Tse et al.,
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2007; Webb, Miller, Pierce, Strawser, & Jones, 2004)，以下依研究參與者的 年齡由小至大的順序逐一說明。
Kamps、Leonard、Vernon、Dugan、Delquadri、Gershon、Wade 和 Folk (1992)的研究：Kamps 等人(1992)針對三位輕症自閉症的小學一年級 男童進行長達一學年的社交技巧訓練，此訓練是由小團體的方式進行，
每個小團體皆由一名自閉症學童與三名正常同儕組成，共有三個小團 體。團體成員接受每週 4 次，每次 20 分鐘的課程，課程分為兩部分，前 半部教導特定的社交行為（例如開啓與回應互動、分享與輪流、幫忙別 人或要求協助，邀請同儕一起玩），後半部則讓成員共同練習社交行為。
經過為期 2 到 6 週基準線階段後，每位自閉症學童都接受 9 個月的 社會課程訓練。接續為回饋階段，此階段由老師觀察自閉症學童在 20 分 鐘的自由活動時間內是否與同儕互動並表現出所習得的社交行為，若出 現合宜的行為則以星星記點鼓勵之。研究的最後階段為歷時 1 個月的追 蹤期，老師於每週 2-3 次的自由時間內觀察並運用 Kamps 等人設計的社 交技巧評量表來評估自閉症學童是否有表現出評量表中列舉的 21 項社會 性行為，並以 Social Interaction Code 記錄自閉症學童於互動中是否出現相 互性的社會行為，及這些行為出現的次數、頻率與持續時間。結果顯 示，相較於基準期，每位自閉症學童在自由活動時間中與同儕互動的次 數增加且互動的持續時間變長，同時，他們也較頻繁地表現出被教導的 社會技巧。
Barry、Klinger、Lee、Palardy、Gilmore 和 Bodin (2003)的研究：
Barry 等人運用小團體課程教導四名 6 到 9 歲的輕症自閉症學童人際互動 技巧（例如：如何打招呼、怎樣與人對談及合宜的遊戲方式），課程共 8 次，每週進行 1 次，每次 2 小時。每次課程結束前都會讓自閉症學童練 習角色扮演，並開放扮演時間給父母觀看；這樣的設計除了促進學童練 習在團體中習得的社會互動技巧，也讓父母瞭解每次課程內容以協助學 童在家中繼續練習。此外，每次課程結束後會有遊戲時間，由作者安排
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一般學童與自閉症學童一起在遊戲室中玩耍。
此研究藉由量表及直接觀察兩種方式評估訓練成效。前者包含了學 童填寫的 Social Support Scale for Children 與 Loneliness Scale 兩份量表，
及家長填寫的 Social Skill Rating System；後者則是由受過訓練的評分員 於遊戲時間直接觀察並記錄自閉症兒童於互動過程中是否出現 Barry 等人 所設定的 43 項社會互動行為。結果顯示自閉症學童在打招呼與遊戲技巧 兩部分的進步顯著，從自評量表的得分差異也顯示自閉症學童能感受到 同學給自己的支持度有增加。但是，家長所填寫的 SSRS 並未顯示出學童 的社交技巧在經過訓練後有顯著差異。
Beaumont 與 Sofronoff (2008)的研究：此課程結合電腦遊戲、社交技 巧團體及父母訓練等元素，設計成一套為期8週、每週一次、每次2小時 的課程。課程進行的方式包含四部分，分別為1. 電腦時間（讓家長與自 閉症學童操作電腦並解決電腦遊戲情境中出現的各種社交問題），2. 社 交技巧小團體（由兩名治療師與三位自閉症學童所組成的團體，於團體 情境中演練電腦遊戲中所呈現的社交問題及解決方法），3. 父母訓練
（與學童的社交技巧小團體同步進行的父母團體，於團體中教導父母如 何在家中協助學童練習於小團體中習得的技巧），及4. 給老師的書面資 料（幫助老師瞭解學童所習得的技巧，以促進學童將這些技巧類化到學 校情境）。
此研究將49位7到11歲的輕症自閉症學童隨機分為實驗組（接受8週 課程）與等候組，並運用社交技巧、情緒辨識與情緒調控三種評量方式 來判定實驗組學童於社交能力上是否有較佳表現。社交技巧的評估是依 據父母與老師所填寫的 Social Skills Questionnaire，及父母填寫的Emotion Regulation and Social Skills Questionnaire來評定；情緒辨識能力是由自閉 症學童辨識照片中人物（包含臉部特寫與身體姿勢）的情緒狀態來判 斷；而情緒調控能力則依據自閉症學童於聽完故事後（故事主角面臨挫 折經驗）提供給主角什麼樣的建議來判斷。結果顯示，相較於等候組，
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26名接受課程的自閉症學童於社交技巧與情緒調控兩部分的表現進步顯 著(Beaumont & Sofronoff, 2008)。
Solomon、Goodlin-Jones 與 Anders (2004)的研究：此研究將 36 位 8 到 12 歲的輕症自閉症男童隨機分配至實驗組與等候組，前者接受為期 20 週，每週 90 分鐘的社交技巧課程。每次課程皆依循固定的結構進行，並 運用視覺範例，遊戲與角色扮演等方式促進自閉症學童在情緒辨識、心 智理論與執行功能三大領域的學習。前 10 次課程著重於教導自閉症學童 認識並察覺情緒、建立友誼、學習溝通技巧與如何因應嘲諷及霸凌。後 10 次除持續強調友誼與溝通技巧外，還教導自閉症學童問題解決能力。
此外，本研究亦於同時段安排家長團體，幫助家長清楚自閉症學童所學 習到的課程內容，並要求父母每週記錄自閉症學童的問題行為並於團體 中練習問題焦點取向的管教模式。
其中，Solomon 等人運用 Diagnostic Analysis of Non-Verbal Accuracy-2 評估自閉症學童的情緒辨識能力，用 Strange Stories Task 及 the Faux Pas Stories Task 評估自閉症學童的心智理論表現，並用 Test of Problem
Solving 來評估他們的問題解決能力。此外，亦讓自閉症學童填寫貝氏憂 鬱量表與兒童憂鬱量表以瞭解課程前後他們的負向情緒經驗是否有變 化；最後，運用家長所記錄的問題行為週誌來瞭解自閉症學童於家庭情 境中的行為表現。研究結果顯示，相對於等候組，實驗組的 18 名參與訓 練的自閉症男童在情緒理解與問題解決能力皆有顯著進步(Solomon et al., 2004)。
Bauminger (2002)的研究：本訓練課程教導 15 位 8 到 17 歲輕症自閉 症學生關於社會性認知，情緒理解及社會互動等知識。訓練時間持續 7 個月，每週除了 3 小時的課程外，還安排 2 次同儕互動時間讓自閉症學 童能練習新學會的技巧。課程內容除教導社會互動所需具備的先備技能 外（關於朋友的概念與如何與朋友互動），還有情緒教學（教導情緒辨 識與察覺），並學習如何增進人際相處的能力。
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相較於其他研究，此研究較特殊之處為以學校為本的介入模式，以 學校為訓練地點，且由校內老師擔任教學者。本研究為了確保教學品 質，於學期前為教師進行密集訓練來協助教師獲得執行教學的相關理論 與實務知識，於教學期間亦安排個別督導時間來協助教師解決教學上遇 到的問題。
Bauminger (2002)運用 Problem-Solving Measure 及 The Emotion Inventory 兩項評估工具來理解教學前、後自閉症學童在問題解決與情緒 辨識能力的變化情形。亦運用直接觀察法來評估自閉症學童在自由時間 與同儕之間的互動表現，並請教師填寫教師版的社交技巧量表。結果顯 示自閉症學童在視線接觸、口語表達與經驗分享等正向社會性行為的出 現增多，由教師填寫的資料亦顯示自閉症學童在合作與自我肯定兩項目 的得分增加顯著。
Sansosti 和 Powell-Smith (2006)的研究：此研究運用社會故事促進三 位 9 到 11 歲輕症自閉症男童表現出合宜的社會性行為，故事的編寫是根 據訪談家長與老師，及觀察男童在課餘時間的表現而撰寫。男童一的社 會故事內容與運動時所表現出的行為有關（例如對隊員吼叫，或亂叫他 們的名字），男童二的社會故事與同儕對話時的行為有關（例如與人對 話到一半就轉身離開，或脫口說出不恰當的評論），男童三的社會故事 則強調如何開啟話題與參與團體活動之行為。故事是以書本的形式呈
Sansosti 和 Powell-Smith (2006)的研究：此研究運用社會故事促進三 位 9 到 11 歲輕症自閉症男童表現出合宜的社會性行為，故事的編寫是根 據訪談家長與老師，及觀察男童在課餘時間的表現而撰寫。男童一的社 會故事內容與運動時所表現出的行為有關（例如對隊員吼叫，或亂叫他 們的名字），男童二的社會故事與同儕對話時的行為有關（例如與人對 話到一半就轉身離開，或脫口說出不恰當的評論），男童三的社會故事 則強調如何開啟話題與參與團體活動之行為。故事是以書本的形式呈