研究步驟

現象學方法的核心在於運用各種可能的分析方法來對現存現象進行 反思，並獲得對現象的再認識，因此，並沒有一套固定的分析方式與分 析步驟，而是鼓勵研究者視不同的研究處境發展出適合的研究操作方 法，但形式上不脫出仔細閱讀文本以對事件進行整體掌握，依行文脈絡 拆解成可處理的段落，以現象學方法閱讀文本並進行意義轉換，最後將 獲得之本質性描述進行綜合討論等操作步驟。研究者將研究過程分解成 訪談、謄成逐字稿並仔細閱讀、分段處理、現象學還原分析 1：談話內容 描述、現象學還原分析 2：第一次闡述分析、主題與整合結構、與普遍結 構七個步驟，以下分別說明之。

（一）訪談

本研究訪談參與前次研究的四位輕症自閉症學生的母親，請她們報 導孩子在跨學習階段（從國小至國中）於人際社會互動上的進步現象。

訪談之初研究者先以電話聯絡研究參與者說明研究目的，及訪談可 能需花費的時間後，確認參與者願意接受訪談，再約定參與者方便的訪 談時間與地點。訪談當天，研究者再以口頭方式向研究參與者清楚說明 研究過程與目的，並請研究參與者簽署參與研究同意書（附錄一）後開 始訪談，每位訪談者皆進行一次訪談，時間從 1 小時 4 分鐘到 1 小時 54 分鐘不等，訪談全程皆採錄音方式進行。

研究者採取兩階段方式進行訪談：第一階段為一般性訪談，研究者 透過初步的訪談指引「孩子在與人相處時的表現狀況如何？這些表現是 否亦出現在與您互動的同時？若有出現您如何回應？」，並以開放式的提 問方式來瞭解輕症自閉症學童的社會互動表現。研究者於訪談時並不是 條列方式來提問，而是依循參與者言說的脈絡進行自閉症學童社會互動 資料的搜集。第一階段訪談結束後研究者拿出參與者的孩子於前次研究 中的人際溝通個別描述讓參與者閱讀，再請參與者進行指認該描述是否

49

符合孩子當時的樣貌，及相較於前次研究的時間點，孩子的社會互動行 為是否有改變。

分為兩階段訪談的設計目的在於避免暗示的可能性，以獲得參與者 對孩子互動行為進步與否的正確描述。

（二）謄成逐字稿並仔細閱讀

研究者於訪談結束即親自謄寫逐字稿，並於謄寫過程中反覆聽取錄 音檔以確認謄寫內容無誤，於逐字稿列印後再反覆聽取錄音檔來核對其 正確性。

確認文本資料內容無誤後，研究者多次仔細閱讀以獲得對文本的整 體認識與掌握。此時的閱讀不僅讓研究者了解參與者所使用的文字意 義，也讓研究者透過參與者所描述的場景、畫面及說話方式進入參與者 的生活經驗中。

（三）分段處理

研究者接續訪談文本依參與者的描述內容分為若干段落，並進行接 續分析。此處進行分段處理有兩個原因，一是基於內容完整性的考量，

參與者的談話內容可能指涉到不止單一事件，因此在某一事件講完時進 行分段以獲得對該事件的完整經驗。第二是基於實務的考量，將訪談內 容分為可處理的段落以方便處理每一段落中的細節。

此時的分段為初步閱讀後的暫時性段落，研究者可能於接續的分析 中發現內在邏輯的不連貫，或其他原因需要更動段落位置，研究者會再 進行段落的調整。

研究者於次頁呈現出第一段的分段內容，及分析步驟，以進一步說 明研究步驟。

50

51

52

理」（「為什麼要我走，不是他要走」，「他走開他就不會不舒服了，他就不會被我推 到」）。

母親的看法是這樣的一種人際相處的觀點，即「兩個人在一起會發生許多衝突，

需要彼此的磨合與妥協」，這些磨合是阿楷必需妥協，而不是對方妥協。而阿楷的

「道理」為這是別人妨礙我，為什麼要我妥協。母親經驗到自己的觀點並無法改變阿 楷的「道理」。

母親談話中的老師提出一個可以改變阿楷行為的說法，即，堅持原本的觀點（是 別人的錯，不妥協）不僅未能解決問題，甚至可能為自己帶來更多麻煩（「他還會再 魯你」，「他會去跟媽媽講，告狀什麼」，「後面會有更多的不舒服出現」）；並進一步提 供阿楷不同的作法，藉由抑制自己原有的口語或動作反應，換來後續的安寧（「你的 不舒服解決了，他也不會來煩你」）。

在母親的描述中，阿楷接受老師的建議，日後再有類似的情形時會默默離開。

三、第一次闡述分析 （first elaboration）

從上段談話內容分析中得出以下闡述：

1. 母親提出一種對人際互動情境的理解，即兩個人在一起會發生許多衝突，需要彼此 的磨合與妥協。母親提出的觀點符合一般人對人際互動的想法，即在瞭解彼此的想 法與彼此在意的地方後，找到一個互相妥協或彼此都能接受的點（互相參照的觀 點）。

2. 阿楷的說法提出了另一種對人際互動情境的理解，即對方的錯要對方改變，為什麼 要自己妥協，如果對方改正了，就不會有後續的問題，意即阿楷提出了一個以「對 錯」為主的規則看法，「對」的行為是無需妥協的（自己參照的觀點）。

3. 1 與 2 的觀點對峙時必然會出現母親要求阿楷妥協，而阿楷拒絕退讓。

4. 老師未挑戰阿楷對人際情境的理解，指出抱持原觀點的可能後果是讓阿楷身陷更多 麻煩，並以阿楷的目標為訴求下提出減少麻煩的做法，即抑制自己的外顯行為換得 片刻的平靜。

5. 以阿楷在人際場合都能夠採取「不表達」的行為來看，阿楷的人際衝突減少，可以 說阿楷在人際互動表現確有進步，但細看此處進步的內涵並非原先想的阿楷能接受 並表現出符合一般人的人際互動觀點（彼此退讓，相互妥協）。進步之所以發生是 為了避免日後的麻煩而表現出看似符合一般人際互動的妥協行為，但妥協的對象並 不是為了對方，而是為了自己，也就是說阿楷持續了以自己為主的人際互動觀點

（自我參照）。

53

（四）現象學還原分析 1：談話內容描述

研究者先運用現象學描述回到事件發生的現場，然而這裡有兩個

「現場」必需被考慮到。依研究者在分析時所面對的順序可依序分為 一、成為逐字稿的訪談現場，二、母親所描述之事件現場。

首先，在「談話內容描述」先將在訪談現場中的過程描述下來，如 此就很清楚地呈現了母親在訪談中所說的內容是座落於訪談過程的談話 脈絡中；是在脈絡中的呈現。這樣的掌握讓接下來還原到事件現場的工 作有了堅實的基礎。也就是說，研究者清楚地知道「到底這些描述是怎 麼被說出的」，就不致以模模糊糊的瞭解來進行分析。這個部分的工作可 以藉由改寫每個拆解後的段落成談話內容描述，並將該段落中之話語的 相對關係勾勒出來，來得到訪談現場的過程脈絡。例如前述呈現文本中 的行數1至13母親的談話顯現為回應訪談者的開場問候，母親接續開場話 題並從行數14開始述敍孩子的進步的可能原因並具體說明其進步之所 在。

其次，受訪者於描述經驗時傾向以自己理解並整理過的方式陳述。

因此，研究者不被訪談者話語中的時間與因果關聯所約束，才能夠回到 事件發生的現場，並對描述內容敞開以重新展開事件發生時的事物關聯 性。這裡進行的是第二層的還原來回到事件現場。底下進一步以實例來 說明。以前述呈現的文本為例，文本中參與者對孩子三年級時的描述

「因為他小三的時候，那個時候我們在上資源班。耶，那算資源班嗎？

那個叫做什麼，巡迴輔導，就有幫他開一些課程，結果他說他不喜小朋 友，他覺得一個人比較好。然後…那時候。可是，老師是笑，哎喲，怎 麼會有人這麼，一個人怎麼會這樣想。就是那種，我看到他的表情就 是，就是那種很落寞，我就覺得並不是真的想要一個人」，這樣的述敍顯 示出母親對孩子人際的理解，研究者先不論此理解是否為「事實」，但在 懸置了對事實的認定，而將之改寫成事件可能發生的結構，並視之為一 種對著參與者所開展的經驗，而改寫成以下描述「本段中母親的談話顯

54

示阿楷於三年級時曾表達不喜歡小朋友，覺得一個人比較好；但阿楷

『落寞』的表情似乎給出一個相反的印象，即阿楷『並不是真的想要一 個人』」。

在此研究者運用了兩種現象學還原的方式：一是懸置先前的認識，

另一由實存返回示現。如同前述，母親的報導有其先前的認識，因此透 過還原方法擱置其認識的結果回到她訪談時的呈現樣貌，然後再由所報 導出來的材料中進一步回到當時的可能場景。

（五）現象學還原分析 2：第一次闡述分析

研究者接續將談話內容分析的結果進行第一次闡述分析（first elaboration），目的在於以「進步」的視野來揭示某一段落中呈現出來的 現象為何。研究者接續前例說明分析闡述的呈現方式。

此處，研究者藉由改變可能的意義，從不同的觀點出發，並自由的 考量在處於不同脈絡觀點下可能的結構意義等方式進行各種想像的變異

（imaginative variation），在超越客觀時空的限制下探究可能的普同性經 驗結構。舉例來說，從眼前呈現的保溫杯來獲得關於「杯子」的本質，

透過想像改變其質材、大小、形狀、有蓋與否、有把手與否等等，最終

透過想像改變其質材、大小、形狀、有蓋與否、有把手與否等等，最終