第二章 文獻檢閱
第一節 十二年國教課綱與大學考招制度之連動關係
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第二章 文獻檢閱
第一節 十二年國教課綱與大學考招制度之連動關係
壹、十二年國民基本教育課程綱要總綱
一、實施背景
我國始自民國 18 年訂定國家課程規範，為求課程之修訂標準能夠與時俱進、
因應世界與社會的潮流與脈動，其後仍歷經多次課程標準修訂。民國 57 年以建 立健全國民為政策願景，開始實施九年國民教育，奠定我國國民良好的教育基礎。
惟伴隨我國政治、經濟以及文化的時代變遷，尤其在解嚴後政治、社會的蓬勃發 展，不斷有教育改革之呼聲，遂有民國 88 年訂定之〈教育基本法〉，其中並明定
「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限」。民國 92 年，我國召開「我國教 育發展會議」，提出「階段性推動十二年國民基本教育」之結論，直至民國 100 年 總統宣示啟動十二年國民基本教育，並於同年行政院正式核定「十二年國民基本 教育實施計畫」（教育部，2014：1）。民國 103 年，教育部訂定「十二年國民基 本教育課程綱要總綱」，原訂自一〇七學年度起，依據不同教育階段逐年漸進實 施；惟於民國 106 年時修正延後一年，始自一〇八學年度起逐年實施。
二、理念與精神
（一）政策願景—適性揚才、終身學習
十二年國民基本教育課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」
為政策願景，希冀課程發展本於全人教育之精神，以「自發」、互動以及「共好」
為政策之基本理念，強調學校教育應善誘學生學習動機與熱誠，引導學生開展與 社會他人及自然環境之各種互動能力、協助學生應用與實踐所學。課程發展目標
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應幫助學生啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展乙級涵育公民責任，並 結合核心素養之精神，連貫教育階段間各領域／科目間之課程發展（教育部，2014：
2）。
（二）核心素養—生活情境中的終身學習者
又所謂十二年國民基本教育之核心素養精神，係強調在生活情境的脈絡之中，
培育以人為本之終身學習者，並且分為三大面向（包含「自主行動」、「溝通互動」
以及「社會參與」）、九大項目（包含「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決 問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、
「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」以及
「多元文化與國際理解」），形成核心素養的滾動圓輪意象：
圖 2 核心素養的滾動圓輪意象
資料來源：十二年基本國民教育課程綱要總綱（教育部，2014：3）。
職是之故，綜合上述三大面向與九大項目之內涵，可以發現十二年國教課綱
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中核心素養的概念，係強調學習不應以學科知識以及技能為界線，而應結合學習 與生活情境，在適應生活以及面對挑戰之時，應該要具備有之知識、能力以及態 度（教育部，2014：3）。
三、普通高級中等學校之課程架構
前述核心素養的總綱精神反映在普通高級中等學校之課程架構上，則囊括了 部定必（選）修、校定必（選）修、團體活以及彈性學習時間等課程設計，參見 下圖所示：
圖 3 普通高級中等學校之課程架構
資料來源：十二年基本國民教育課程綱要總綱架構（國教院，2017）
新課綱在在設計理念上強調適性選修，降低必修學分，課程架構中部定共同 課綱又可分為部定必修以及加深加廣選修；校定必修則由高中學校依據自身特色 發展校本課程，包含多元選修、補強性選修、校定必修、團體活動以及彈性學習 時間等。其中選修課程部分，多元選修應至少 6 學分，課程內容應使學生能試探 其興趣與方向；加深加廣選修則須依據領剛開設，可能包含考科選修與其他領域
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選修，如科技領域程式設計或藝術領域出街設計，約佔 48-52 學分。針對上述選 修，總綱明定「應提供學生跨班自由選修」，以落實學生學習本位、適性選修之 精神。
貳、普通高中、大學教育與大學考招之連動關係
一、人才培育圖像之轉變
十二年國民基本教育課程綱要中指出，普通型高級中等學校（以下簡稱為普 通高中）為國民基本教育中之第五學習階段，其階段特色在於著重學生之學習銜 接、身心發展、生涯定向以及生涯準備，其中普通高中以提供一般科目為主之課 程，協助學生試探學科性向、培養通識能力、人文關懷以及社會參與，以奠定學 術預備基礎（教育部，2014：7）。惟高中教育之功能，除上述學術預備基礎之外，
尚包含大學預備教育功能，是而高中教育的課程發展會與大學教育之趨向產生連 動的關係，也與國家對於人才培育以教育觀之圖像之理解與定位而有所牽引與轉 變（李文富，2016）。
在國家人才培育觀之轉變面向上，過去大學之定位主要作為提供少數菁英教 育的場域，是而作為大學預備教育之普通高中課程設計的主要導向連帶呈現學術 性質趨向，惟現今我國大學教育轉向普及化以及大眾化，不再以精英教育作為主 要的大學定位，隨著世界與時代潮流的演變，無論是在國際亦或是國家教育方針 上，人才的培育觀開始逐漸轉向為強調培育具備跨領域能力、應用能力以及全人 教育的公民核心素養（李文富，2016）。
如前所述，十二年國教課綱即在這樣的人才培育觀轉變背景下誕生，此即意 味著我國之人才培育觀開始逐漸由過去的菁英教育導向轉變為核心素養領域以 及專業領域專精人才的培育，為回應如此培育觀的轉變，普通高中之課程設計在
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十二年國教課綱的導引之下，勢必也必須有所全面性地改變，提供學生更多元的 適性探索空間以及進路準備之選修課程。
惟從實務面而言，正因為高中教育包含大學預備教育與學力基礎之功能，又 由於我國大學以及高中教育的普及化，絕大多數高中學生皆有大學升學之需求，
因此大學的考招方式在實務面上勢必會影響與牽引高中的課程以及教學發展，所 謂「考試引導教學」，若大學考招方式與制度面上持續窄化於傳統考科（國文、
英文、數學、社會以及自然等科目）的關注上，高中教育上的課程設計與改革亦 將難以施展。
二、高中課程與大學入學制度間之連動關係
（一）高中課程與考試間之關係研究
對於高中教育的課程以及大學入學制度間的互動牽引關係，學者黃嘉莉(2011) 藉由美國八年研究經驗提出跨時空的經驗對照，其認為在適性發展以及社會公平 的問題概念軌跡上，當高中不限於作為大學入學的預備條件時，高中教育的課程 設計、教學評量則以學生為學習主體出發，如此一方面將能夠符合學生之學習需 求以及興趣，亦不會影響學在大學入學準備上之程度。是而其建議我國之大學入 學制度除應吸納潛能取向之適性發展公平觀之外，大學入學制度應併同高中教育 進行革新考量。
我國國家教育研究院亦曾委託研究計畫，對於高中課程與大學入學考試關係 進行基礎研究（黃政傑、邱愛鈴等人，2012：11），研究報告指出大學多元入學 方案雖在考試入學分發管道上受到「考試公平性」的肯定（郭英慈，2004），惟 其漠視全人教育、窄化高中教育課程範圍以及形塑教學與學習等同於升學考試觀 念等負面政策影響（黃政傑，2003、2005），使得我國大學入學制度與高中課程
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教育間之互動關係，依舊籠罩在「應試教育」的氛圍之中。此外，研究亦指出大 學入學二階段考試時程對於高中課程規劃之影響。
（二）我國大學入學考試對於高中課程之影響
學測自 1994 年開辦以來，原本定位在大學校系檢定學生之門檻，惟參酌近 幾年之學測報名人數，已形同另類之「高中會考」（黃政傑、邱愛鈴等人，2012：
12），學測轉變為入學篩選之關鍵，其在大學入學制度中之重要性不言可諭。由 此考試與甄選制度的結構性因素可見，學測重要性的提升，導致高中為協助學生 準備學測的十科測驗（社會科包含歷史、地理以及公民；自然科包括物理、化學、
生物以及地球科學），依舊窄化高中課程教育於傳統智育考科，犧牲學生適性探 索之空間（李文富，2015）。
而前身為傳統聯考之考試分發管道，指考作為現階大學入學制度中「安全網」
的角色，使在甄選入學失利的考生能夠依指考科目考試成績登記分發進入大學就 讀，因此依舊有其角色的重要性存在。基此，秦夢群(2004)、李大偉(2010)以及王 逸慧(2007)等人提出其觀察，當越來越多的學生因大學甄選比例的提升而提前獲 得大學入學許可，因其尚未完成高中教育，其地位成為模糊的「高中教育邊緣人」， 又學測舉辦時間在每年的寒假舉行，後續辦理各項申請手續，學生難以專心於課 堂教學上，從每年 2 月至 7 月交夾的考試與招生準備與應考期程中都影響高中 的教學正常化與高三課業延續性以及學習效果。
（三）小結：「完整學習」的多元面向
回到原本的命題，上述高三課程學習不完整的議題，亦是凸顯了學生抑或高 中學校本身為了考試（升學）而學習（或教學）的心態與考量，而「完整學習」
的概念應該包括厚植基本學力、試探興趣潛能以及定向深耕預備等三面向（藍偉
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瑩，2016），如若大學的入學制度或考招方式依舊維持、限縮在傳統智育筆試考 科上面，則高中課綱與課程教學現場將難以落實適性揚才與高中、大學教育延續 銜接的理想，高中新課綱中最為精華的部分如多元選修與加深加廣選修之課程設 計亦將流於空談。
是故承以上述，所謂大學考招的「連動」變革，在於高中教育課程發展與大
是故承以上述，所謂大學考招的「連動」變革，在於高中教育課程發展與大