國際學生流動之發展與現況

壹、 高等教育國際化之演進

外國學生或留學生對於大學而言並不是一個新的名詞或現象。事實上，最早 的歐洲中古大學之所以能由學校（studium）轉變為大學（studium generale），就 是因為能夠吸引各地學生前來就讀。相對的，那些只能吸引當地學生的則稱為 studium particulare（Cobban, 1975）。留學生也不只歐洲有，日本於 7-9 世紀派遣 到唐朝最高學府國子監學習的「遣唐使」成員，又比中古歐洲更早了數百年。

從大學發展的歷史來看，大學最不同於其他階段教育的特點，就是「國際化」。 最早在十二世紀出現於巴黎、波隆納的大學雛型，眾所皆知的，是仿效商業「行 會」的一個學者組織，一直到民族國家興起之前，歐洲大學濃厚的跨地域的色彩，

都是西洋教育史上為人所津津樂道的（蕭霖，2006）。

Ridder-Symoens（1992）提到，12、13 世紀時，大學數量並不多也不遍及歐 洲，少數幸運能讀大學的人必須離家前往有限的大學就讀。當時，大學的遷徙也 導致新大學的設立，如法國的 Orleans、Angers 大學來自巴黎大學（Université de Paris），英國牛津大學（University of Oxford）的部分師生也在 1209 年遷徙到劍橋，

促成學術自由、尊重學者之風氣（林玉体，1989）。

中 世紀的 大學 由早期 的巴黎 、波 隆 納（ Università di Bologna ）、 沙 列諾

（University of Salerno）、牛津四所大學，到 1300 年時增加到 16 所，1400 年為 38 所，1500 年已有 72 所，經過 300 年來的發展，大學已經相當有組織，具備法

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人身分，可擁有財產、簽訂合約等。但即便到了 15 世紀，高等教育逐漸在歐洲普 遍，短期留學和長期的學程仍舊是主要的因素。這倒不是因為大學數量的關係，

而是越來越多的大學入學人口區域化的關係，造成學生流動的停止。而在中世紀 結束前，四分之三的學生就近上大學。Ridder-Symoens 認為由於大學以拉丁語授 課、擁有相同教學內容和考試制度，以及學位在歐洲各地都被認可的傳統，大學 近悅遠來、跨越疆域的特色還是隨著大學在各地設立發展了數百年。

然而到了 16 世紀，大學的數量增加和民族國家興起之後，開始有了顯著的轉 變。當大學數量增加後，大學的區域性色彩逐漸形成，學生就近入學的趨勢增加；

再加上民族國家的興起，國家的概念愈趨清晰，大學跨疆域的特性逐漸被國家間 的藩籬所取代，大學的國際化不再被強調，逐漸變成替新興國家提供專業需求及 意識形態服務的機構。迫於外在環境改變的壓力，已有數百年傳統的古老大學，

也必須回應教會和民族國家之間權力的消長。Scott（1998）形容當時吊詭的是，

大學在國際化之前，必須先成為國家型大學（national institution），就像「國際化」

必須以「國家」為前提一樣。

如果說 16 世紀初是流浪學者的黃金時期 （the golden age of wandering scholars）（Ridder-Symoens, 1996: 418），那麼 16 世紀中的宗教改革及反宗教改革 則對流動產生了強烈負面的影響。當時留學是被禁止的，因為外國大學被認為是 政治和宗教污染的根源。Hammerstein（1996）描述到當時的情況：許多國家禁止 留學、地方方言取代了拉丁語、旅行學者的消失，取而代之是後來「大旅行」（Grand Tour）時代的出現。大旅行時代的出現，讓學生的流動再次復甦，但相較於之前，

這個時期較著重文化經驗交流而非學術目的。簡言之，自文藝復興末至 20 世紀初 這段時期可描述為一種顯著國家導向的高等教育，國際學術交流的重點偏向小規 模的個別流動，包含學生赴頂尖研究中心學習、學者專家從歐洲赴各國，以及一 些學術交流和研究。

第一次世界大戰的爆發和戰爭的長期化，使飽受戰亂之苦的各國人民強烈反 對帝國主義戰爭，渴望和平。與此同時，幾乎所有交戰國和中立國的政治家們也

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都認爲有必要建立一個新的國際體系來防止如此巨大的災難再度發生。於是建立 具有政治約束力的國際常設機構的想法應運而生，1921 年在國際聯盟（League of Nations）下於成立的「知識合作國際委員會」（International Committee on Intellectual Cooperation）即為明顯的例子。當時，一些國際組織也開始出現，如：1919 年成 立國際教育協會（Institute of International Education, IIE）、1925 年成立德國學術 交流總署（Deutscher Akademischer Austausch Dienst, DAAD）、1934 年成立英國文 化協會（British Council），而學術交流在當時較重視學者的交流多過學生。

二次世界大戰結束之後，國際教育交流逐漸頻繁，但歐洲仍專注在處理兩次 世界大戰所帶來的傷害，因此最初也最重要的國家即為美國。而當時的另一強權 蘇聯，則使用鎮壓的方式來擴充其在中歐和東歐之政治、經濟、社會、學術影響 力，幾乎使學術自由、自主交流消失殆盡。美國和蘇聯兩大強權皆基於一些政治 上的理由在推動國際教育交流合作：對於其他國家有更多的理解、維持並擴充其 影響力。外交、援助以及國際教育交流即成為達到這些目的的手段與工具。尤其 對美國而言，為了鞏固民主陣營的領導地位及防堵共產主義的滲透，歐洲國家（特 別是左派知識分子）需要進行再教育。隨著美國勢力的擴張和維持世界秩序的需 求，教育交換的對象不再侷限於歐洲，而廣及所有非共產集團國家。事實上，不 論美國或蘇聯這兩大集團，為了擴張自身的影響力，高等教育的交流與合作和對 外援助，文化交流都成為外交政策工具，由政府提供經費和進行控管（de Wit, 2002）。

冷戰時期在國際教育的發展上扮演了很重要的角色，特別是對於美國和蘇聯 來說。冷戰期間相關軍事支出的增加，提供了美國高等教育的研究、獎學金及新 領域開發經費，例如區域研究在當時就獲得大力的支持。1980 年代，全球脈絡轉 變，隨著歐洲共同體逐漸強化、日本的崛起，美國在政治和經濟的地位受到挑戰，

甚至也影響到研究和教學的領域。

1980 年代開始，中歐、東歐和西歐與美國之間學術合作增加的跡象逐漸變得 明顯，學術合作也仍然是個政治議題。整體而言，1980 年代中期以前，歐盟各國

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COMETT Programme on Cooperation between Universities and Industry Regarding Training in the field of technology

大學和產業 合作

1986-1994

ERASMUS European Action Scheme for the Mobility of University Students

大學生交流 活動

1987-

EUROTECENT Action Programme to Promote Innovation in the Field of Vocational Training Resulting from Technological Change in the European Community

專業教育和 資訊科技之 發展

1990-1994

FORCE Action Programme for the Development of Continuing Vocational Training in the European Community

繼續教育 1991-1994

IRIS European Network of Vocational Training Projects for Women

婦女之專業 教育

1988-1993

LINGUA Action Programme to Promote Foreign Language Competence in the European Community

歐洲語言之 學習

1990-1994

PETRA Action Programme for the Vocational Training of Young People and Their Preparation for Adult and Working Life

進修教育之 合作與交換

1988-1994

TEMPUS Trans-European Mobility Scheme for University Studies

與中、東歐 大學交流

1990-1994

YOUTH FOR EUROPE

Action Programme for the Promotion of Youth Exchanges in the Community-“Youth for Europe” Programme

青少年互訪 1988-1994

資料來源：“The European dimension and international exchange” by Krichau-Richter, L., 1995, S. Muller (Ed.), University in the twenty-first century, p. 142-151. Oxford: Berghahn Books.

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在 1980 年代晚期鐵幕（Iron Curtain）瓦解後，歐洲執委會和各國政府開展了 許多計畫去促進教育的交流與合作，當時高等教育國際合作快速地增加，如歐洲 共同體（European Community）於 1990 年所提出的 TEMPUS 計畫、奧地利政府 推出的 「中歐高等教 育交流計畫」 （ Central European Exchange Program for University Studies, CEEPUS），這些計畫不但形成了後續的研究發展框架計畫

（Framework Programs for Research and Development）及 ERASMUS 計畫，也被 視為未來歐盟整合的試驗。毫無疑問，對歐洲來說，歐盟資助的交流、研究和合 作計畫，均與歐盟更廣泛的政治和經濟目標有關聯。值此之時，歐洲和美國及其 他地區（特別是在亞洲和拉丁美洲等新興經濟體）的國際合作與交流在過去四分 之一個世紀發展了起來，可以說全球化的高等教育國際化，傳統的交流合作形式 與更商業的國際化產生了衝突，如國際學生的招募、國際人才的競爭、海外分校 的興起，以及世界大學排名的影響（Altbach & de Wit, 2015）。

1998 年 5 月法、德、義、英的教育部長簽訂「索爾本宣言」（Sorbonne Joint Declaration），強調歐洲各國高等教育體系「和諧化」（harmonization）的重要性。

在索爾本宣言的基礎之上，1999 年 6 月，歐洲 29 國的教育部長再簽訂了「歐洲 高等教育宣言」（Declaration on the European Higher Education Area），又稱「波 隆那宣言」（Bologna Declaration），希望歐盟採取易於瞭解和比較的學位系統、

採取包含大學生和研究生兩階段的系統、建立和「歐洲學分轉換制度」（European Credit Transfer System, ECTS）相容的學分系統、促進高等教育品質保證方面的合 作、強化高等教育的歐洲面向等。此兩宣言有助於歐洲高等教育的開放，除促進 歐洲內部的學生流動外，也著眼於國際高等教育市場的龐大商機（戴曉霞，2006）。

邁入 21 世紀，高等教育的全球化更加速推進著大學為朝國際化發展，除了學 生、教師的交流以外，課程的合作，以及透過國際學術合作追求卓越，增進國際 競爭力已成為現今高等教育發展的主流。全球化活絡了大學間的國際交流，也帶 動了各國高等教育機構開始跨越國界發展，開始進行跨國合作與流動。廣義地的 說，跨國高等教育是指「人員、學程、課程、教育服務提供者、學術活動、研究、

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服務等跨國界或區域的流動」（OECD/ the World Bank, 2007: 24）。因此，跨國 高等教育的活動包含了學生至國外大學做短期進修、獲取學位、實習，教師則是 進行研究休假、研討或其它專業的活動；一些非營利或是營利教育機構與國外共 同發展雙聯學程、雙學位、特許加盟、線上課程、設立分校、虛擬大學、或併購 其它大學等方式提供學生跨國界的高等教育服務（OECD/ the World Bank, 2007）。

為了回應全球化挑戰，各國政府紛紛將國際化納入政策制訂的考量，以加強 與各國互動及本身國際全球經濟競爭的實力，但其目的仍有所不同。對歐美國家 而言，因擁有許多世界一流大學，與其它區域相較，在國際化發展自然佔有較大

為了回應全球化挑戰，各國政府紛紛將國際化納入政策制訂的考量，以加強 與各國互動及本身國際全球經濟競爭的實力，但其目的仍有所不同。對歐美國家 而言，因擁有許多世界一流大學，與其它區域相較，在國際化發展自然佔有較大