以計畫行為理論探討影響大學生出國留學意向之因素

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：王如哲博士. 以計畫行為理論探討影響大學生出國留學意向之因素. 研究生：薛家明撰. 中華民國一○五年一月.

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(3) 致謝詞在一邊工作一邊唸書的情況下，終於完成了這本論文，著實不易。這六年半來，感謝師大教育系給了我完整的學術訓練，不僅在課程上使我的專業知能更為精進，更重要的是在這樣的環境中，對於博士生學術人格的啟蒙、養成及塑造，起了潛移默化的作用，更具備未來從事學術工作的能力。一本論文的完成，絕非一人能力可及，而是在諸多經驗豐富的前輩及親友們的支持下方能撰寫完畢，完成之際，心中除了感謝，還是感謝。衷心感謝我的恩師王如哲校長，您在高等教育領域的專業，幫助我從論文一開始的選題，到研究計畫的擬定、問卷編製與施測以及到最後的口試，每個階段都給了我相當多的提醒，也給我相當大的空間去嘗試，若沒有您的耐心和包容，我無法完成這本論文。您治學嚴謹及務實的態度，在正式的討論或是平時的餐敘中自然流露，讓我終身受益，感激之情溢於言表。本論文的完成亦須感謝四位口試委員：楊國賜校長、楊瑩教授、戴曉霞院長及王麗雲老師，您們的學養及專業著實令人欽佩，在口試時對於我的論文的各項殷切的提醒與建議，讓我在埋首進行研究的過程中不忘注意細節、環顧四方，使我的論文更臻完善。感謝我在高等教育國際合作基金會的主管陳惠美執行長，一直以來對於我進修博士的支持，並時常關心我在課業及工作上的壓力。感謝智超、志軒、瑞民、文婕、玫瑄在問卷發放上給我的幫助，沒有你們的協助，我實在不可能完成論文。感謝博班好友文瑞、盈宏在日常及口試上的諸多協助和鼓勵，有你們的支持與陪伴，學術這條路才會充滿動力。謝謝我的太太冠臻的體諒，一路無怨無悔地犧牲自己的休閒時間，打理家中的一切，陪伴著我走完這條辛苦的道路。謝謝我的父母，總是默默地支持我的任何決定，您們是我最心愛的家人、最堅實的後盾、最溫暖的港灣。六年半的博士班生涯，隨著這本論文的完成而劃下了一個句點，卻也是自己 i.

(4) 學術研究的起點。慶幸一路上有師長、家人、朋友們的陪伴，學術之路即便孤單，卻也因為有您們而顯得格外溫暖。師大的環境陪伴著我的博士生涯數載，一點一滴滋養我的學術靈魂，令人回味再三。感謝學校、系上師長們所給予我的指導，也謝謝系辦助教嘉徽給予的提醒與協助。今後，將在學術研究及工作上發揮所學，期許自己成為一個理論與實務兼具的教育學者。. 薛家明. 謹誌. 2016 年 1 月于國立臺灣師範大學. ii.

(5) 以計畫行為理論探討影響大學生出國留學意向之因素摘要有鑑於近年來我國大學生出國留學攻讀學位的人數逐年下降，長久下去將不利於我國海外人才庫的積累，進一步影響我國國際學術版圖。國內外對於大學生出國留學意向的研究多集中在短期留學的個別推拉因素的討論，鮮少針對長期留學的原因進行理論性的探究，因此本研究旨在以計畫行為理論為基礎，探討大學生對於出國留學的行為態度、主觀規範、知覺行為控制對出國留學行為意向之影響，以建構我國大學生出國留學行為意向模式。本研究以六所大學三、四年級的學生為研究對象，以「影響大學生出國留學行為意向因素問卷」進行調查，共計發放 480 份問卷，回收 417 份有效問卷，回收率為 86.87%，並以描述統計、t 檢定、單因子變異數分析、相關分析、集群分析、結構方程模式等方式進行資料分析，所得結果如下：一、不同背景變項大學生，除性別外，其餘變項對於出國留學意向有顯著差異（一）研究型大學學生在多項因素上顯著高於教學型大學學生（二）工程和商管領域學生較擔心生活適應和語言溝通問題，外文領域學生的出國留學意向最高（三）家庭社會經濟背景好的學生，其出國留學意向顯著高於較差的學生二、根據社經背景高低及出國留學意向高低作區分，大學生在出國留學上可分為四種樣態：自主型、潛力型、勤奮型、困乏型，學校應對於不同的學生給予不同的協助。三、大學生認為學校所能給的幫助有限，國內各大學應加強其在輔導學生出國留學上之角色。四、計畫行為理論適合用於解釋大學生出國留學意向之影響因素（一）我國大學生對於出國留學多持肯定態度，以行為態度對於出國留學意向之影響力最為顯著，其次為主觀規範，最後為知覺行為控制。 iii.

(6) （二）基於信念的因素與所對應的直接測量因素有顯著相關。五、大學生出國留學意向之模型架構配適度妥適根據研究結果建議政府應強化對於公費留學的經費編列與補助、加強與民間單位的合作、增加低家庭社經背景學生短期出國留學機會、提出跨部會合作方案，兼顧長短期留學者需求、教育部國際化品質視導應強化鼓勵本地生出國留學指標；建議大學應考量不同學生的情況給予不同的協助、加強與家長的溝通、主動提供學生出國留學所需資訊及服務，以及協助學生精進外語能力；針對未來研究者，建議可增加研究變項（如：人格特質、行為）、增加研究領域別、增加研究對象至研究生，或是與短期留學做比較，以提昇研究之全面性。. 關鍵詞：計畫行為理論、出國留學、結構方程模式. iv.

(7) A Study of University Students' Intention to Study Abroad Based on the Theory of Planned Behavior Abstract Recent years, the number of outbound students in Taiwan has decreased year by year. In the long run, it will not only affect the talent pool abroad but the international academic territory of Taiwan. However, most of the recent researches focus on the push and pull factors related to students short-term studying abroad instead of the intention of long-term degree seeking. Based on the Theory of planned behavior (TPB), this study aims to design a model of the factors affecting the students’ intention of studying abroad. Data was collected from 417 junior and senior students through a questionnaire distributed through 6 universities. SPSS and Amos were employed as data analysis tools to confirm our hypotheses and test against the research model. The findings of the study reveal that: 1. Besides gender, other background variables toward the intention to study abroad factors are with significant differences. 1) Research-oriented university students have higher intention to study abroad than teaching-oriented university students. 2) Students who major in foreign languages have higher intention to study abroad than those who major in business and engineering. 3) The education level, overseas studying and working experience and social economic status of parents play vital roles on behavioral attitude, subjective norms, perceived behavior control, and behavioral intention. 2. According to the extent of social economic status (SES) and the intention to study abroad, there are four types of student in study abroad: Autonomous, Potential, Hard-working and Hardship. Universities should give supports to students in accordance with their SES and intention to study abroad. 3. Students think the supports universities give to them are insufficient, universities should reinforce their role on helping students study abroad. 4. TPB is a suitable theory in analyzing university students’ intention to study abroad. 1) Most of the students have positive attitudes toward study abroad. Behavioral attitude has the most significant effect on the intention to study abroad, followed by subjective norm and perceived behavior control. 2) Belief-based factors have significant relations with direct-measured factors. v.

(8) 5. The TPB model of university students’ intention to study abroad fits well. This study addresses several suggestions. First, the government need to allocate more budget or reform the policy of governmental sponsorship for overseas study on encouraging more students study abroad, especially those from low-SES backgrounds. Also, the Ministry of Education (MOE) can try to cooperate with civil groups and other government departments to meet the needs of different students. Furthermore, the MOE should reflect on the criteria of Internationalization Quality Supervision and put more emphasis on the study abroad part. Second, different types of university should have different strategies and play different roles (information provider, motivator, integrator and guidance) to encourage students to study abroad. They should communicate with parents the benefits of study abroad, actively provide information to students, and help students improve their foreign language proficiency. Third, future studies can try to put other factors, such as personal traits and behavior, to expand the TPB model and to increase the target to graduate students or other fields, or try to do the comparisons between long-term and short-term study abroad. Keywords: Theory of planned behavior, study abroad, structural equation modeling. vi.

(9) 目次致謝詞………………………………………………………………………………i 中文摘要……………………………………………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………vii 表次…………………………………………………………………………………ix 圖次…………………………………………………………………………………xi 第一章. 緒論………………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機……………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………………5. 第三節. 研究方法與步驟……………………………………………………6. 第四節. 名詞釋義……………………………………………………………9. 第五節. 研究範圍與限制……………………………………………………10. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………11. 第一節. 國際學生流動之發展與現況………………………………………11. 第二節. 臺灣出國留學政策回顧與變遷……………………………………20. 第三節. 出國留學行為意向之內涵…………………………………………36. 第四節. 學生出國留學相關理論分析………………………………………47. 第五節. 計畫行為理論及其應用……………………………………………63. 第六節. 本章總結……………………………………………………………81. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………………85. 第一節. 研究架構……………………………………………………………85. 第二節. 研究變項與研究假設………………………………………………86. 第三節. 研究對象與抽樣設計………………………………………………91. 第四節. 研究工具……………………………………………………………93. 第五節. 實施程序……………………………………………………………109. 第六節. 資料處理與分析……………………………………………………110. 第四章. 結果與討論………………………………………………………………117. 第一節. 大學生之背景變項分析……………………………………………117. 第二節. 大學生出國留學意向各因素之分析………………………………121. 第三節. 大學生背景變項於各因素之差異分析……………………………126. 第四節. 大學生出國留學行為意向之相關分析……………………………141. 第五節. 大學生出國留學之集群分析...…………………………………….143. 第六節. 大學生出國留學行為意向之結構方程模式分析…………………147. 第七節. 本章總結……………………………………………………………157. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………161. 第一節. 結論…………………………………………………………………161 vii.

(10) 第二節. 建議…………………………………………………………………168. 參考文獻……………………………………………………………………………175 附錄一………………………………………………………………………………191 附錄二………………………………………………………………………………197. viii.

(11) 表次表 2-1. 歐盟跨國教育與訓練方案……………………………………….……….14. 表 2-2. 全球國際學生區域流動情形（2010 年）………………………………..17. 表 2-3. 全球十大地主國國際學生人數及其所佔比例（1980-2010 年）...….…18. 表 2-4. 歷年千里馬計畫申請及核定件數………………………………………..25. 表 2-5. 歷年千里馬計畫出國進修領域別………………………………………..25. 表 2-6. 2015 年留美人數最多之前 10 大來源國………………………………...30. 表 2-7. 歷年出國留學簽證人數表………………………………………………..30. 表 2-8. 2003/04 至 2012/13 我國留美學生學位/非學位人數統計表……………34. 表 2-9. 公費留學和自費留學定義表……………………………………………..40. 表 2-10 人才輸出國和人才接收國的推拉因素歸結表…………………………..51 表 2-11 計畫行為理論近期文獻應用領域摘述…………………………………..70 表 2-12 應用計畫行為理論探討學生升學選擇之國內論文……………………..75 表 2-13 以計畫行為理論探討學生出國留學決定之研究彙整表………………..79 表 3-1. 正式抽樣學校及樣本數…………………………………………………..92. 表 3-2. 開放式問卷「目標行為有哪些益處和害處」填答彙整表…………......94. 表 3-3. 開放式問卷「哪些個人或團體會影響目標行為的發生」填答彙整表..94. 表 3-4. 開放式問卷「哪些因素會促進或阻礙目標行為的發生」填答彙整表..94. 表 3-5. 預試問卷各題代碼及題目………………………………………..………95. 表 3-6. 行為信念構面高低分群平均數相等之 t 檢定…………………………...98. 表 3-7. 行為態度構面高低分群平均數相等之 t 檢定………….………..............99. 表 3-8. 規範信念構面高低分群平均數相等之 t 檢定…………………….……..99. 表 3-9. 主觀規範構面高低分群平均數相等之 t 檢定……………………….…100. 表 3-10 控制信念構面高低分群平均數相等之 t 檢定…………………………..100 表 3-11 知覺行為控制構面高低分群平均數相等之 t 檢定……………………..101 表 3-12 行為意向構面高低分群平均數相等之 t 檢定…………………………..101 表 3-13 基於信念之構面第一次因素分析摘要表………………………………104 表 3-14 基於信念之構面第二次因素分析摘要表………………………………105 表 3-15 直接測量之構面第一次因素分析………………………………………106 表 3-16 直接測量之構面第二次因素分析………………………………………107 表 3-17 各量表信度考驗一覽表…………………………………………………108 表 4-1. 研究樣本背景變項統計彙整一覽表……………………………………120. 表 4-2. 行為態度因素得分一覽表………………………………………………121. 表 4-3. 行為信念因素得分一覽表………………………………………………122. 表 4-4. 主觀規範因素得分一覽表………………………………………………122. 表 4-5. 規範信念因素得分一覽表………………………………………………123. 表 4-6. 知覺行為控制因素得分一覽表…………………………………………123 ix.

(12) 表 4-7. 控制信念因素得分一覽表………………………………………………124. 表 4-8. 行為意向因素得分一覽表………………………………………………124. 表 4-9. 不同學校類型在各因素之 t 檢定摘要表……………………………….127. 表 4-10 不同性別在各因素之 t 檢定摘要表…………………………………….127 表 4-11 不同主修領域在各因素之變異數分析摘要表…………………………129 表 4-12 不同父親教育程度在各因素之變異數分析摘要表……………………130 表 4-13 不同母親教育程度在各因素之變異數分析摘要表……………………132 表 4-14 父親是否有海外留學或工作經驗在各因素之 t 檢定摘要表………….133 表 4-15 母親是否有海外留學或工作經驗在各因素之 t 檢定摘要表………….134 表 4-16 不同父親社經地位在各因素之變異數分析摘要表……………………136 表 4-17 不同母親社經地位在各因素之變異數分析摘要表……………………137 表 4-18 行為態度、正向行為信念、負向行為信念、主觀規範、規範信念、知覺行為控制、控制信念之相關矩陣表………………………………142 表 4-19 K 組平均法變異數分析摘要表…………………………………………144 表 4-20 不同集群在不同背景變項分布一覽表…………………………………144 表 4-21 不同集群之卡方分析摘要表……………………………………………145 表 4-22. 不同集群在行為態度、主觀規範、知覺行為控制之單因子變異數分析摘要表…………………………………...…………………………146. 表 4-23 驗證式因素分析彙整表…………………………………………………150 表 4-24 AVE 區別效度分析表…………………………………………………...151 表 4-25 Bollen 檢定標準化相關係數……………………………………………151 表 4-26 變數違犯估計檢定………………………………………………………154 表 4-27 校正前後模型配適度……………………………………………………155 表 4-28 大學生出國留學行為意向模式之路徑參數整理表……………………155 表 4-29 本研究假設考驗結果一覽表……………………………………………158. x.

(13) 圖次圖 1-1. 研究實施步驟流程圖…………………………………………………..8. 圖 2-1. 教育部提升青年學生全球移動力計畫架構圖………………………..27. 圖 2-2. 我國出國留學人數（1968-2013 年）…………………………………28. 圖 2-3. 亞洲各國出國留學人數（1999-2013 年）……………………………32. 圖 2-4. 歷年留學美國前七名國家人數（1996-2014 年）……………………33. 圖 2-5. 1975 年至 2012 年全球國際學生人數成長情形……………...………37. 圖 2-6. 信念、感覺、態度、行為意向與行為之關係………………..………45. 圖 2-7. 遷移中的「原居住地社會經濟因素」、「目的地社會經濟因素」及「中間阻礙因素」.……………………………………………………..49. 圖 2-8. 內外因素互動模式……………………………………………………...52. 圖 2-9. 理性行動理論架構圖……………………………. …………………….64. 圖 2-10 計畫行為理論架構圖…………………………………………………...66 圖 2-11 計畫行為理論架構圖（更新）………………………………………...68 圖 2-12 Schnusenberg、De Jong 與 Goel 之研究模式……...………………….78 圖 2-13 本研究理論模型………………………………………………………...84 圖 3-1. 本研究架構圖…………………………………………………………...85. 圖 4-1. 行為態度驗證分析圖…………………………………………………...148. 圖 4-2. 主觀規範驗證分析圖…………………………………………………...148. 圖 4-3. 知覺行為控制驗證分析圖……………………………………………...149. 圖 4-4. 行為意向驗證分析圖…………………….……………………………..149. 圖 4-5. 影響大學生出國留學意向因素之非標準化關係模式………………...152. 圖 4-6. 影響大學生出國留學意向因素之標準化關係模式……………....…...153. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 緒論. 本研究係運用計畫行為理論（Theory of planned behavior）為基礎，探討影響我國大學生出國留學意向之因素及其影響力為何。第一章共分為五小節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、研究方法與步驟、名詞釋義及研究範圍與限制，分述如下。. 第一節研究動機全球化（Globalization）是 1980 年代以來在世界範圍日益突顯的現象，也是當今社會發展的特徵之一。全球化是不同國家的人民、公司和政府互動和統整的過程，此項過程透過國際貿易、投資和資訊科技所驅動。全球化的過程影響到環境、文化、政治體制、經濟發展和人類幸福，當然亦影響到教育發展，尤其高等教育涉及到國際學術交流及人員互訪，影響更為深遠（吳清山，2011）。隨著全球化與科技的發展，跨國高等教育的擴張，高等教育國際化漸從早期政治或文化交流合作的目的，轉向強調教育服務出口及經濟利益的追求。Brandenburg 與 de Wit （2011）認為，1980 年以前較著重在國際援助與合作，1980 年以後到 1995 年左右開始由合作轉為競爭，各國焦點開始放在國際招生上，此一趨勢從英語系國家逐漸蔓延至歐洲大陸，有許多原本是留學生來源國，也逐漸變成招收國際學生的國家，近年來也開始出現海外分校（branch campuses）等新興招生策略。王如哲（2014）亦認為新的國際化類型出現，包括機構或學程的流動與輸出，這種跨境或國際高等教育成為一種創新，標示出高等教育深度轉型的新旅程。原本從歐洲中世紀開始，學生和學者的流動就是大學的特點之一，但過去 10 年來國際學生流動的數量成長快速，根據聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO ）和經濟合作發展組織（ Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）的統計，1975 年全世界的國際學生約為 80 萬人，到 2012 年已達到 450 萬，35 年來人數成長幅度達五倍以上。澳 1.

(16) 洲國際教育發展署（Australian Education International, AEI）更預估 2025 年時全球國際學生人數可能會達到 720 萬人（Böhm et al., 2002）。臺灣自 1980 年代以來，為因應國內外政治、經濟情勢的改變，開始走向經濟自由化與貿易國際化，並成為一個新興工業化國家。2002 年我國加入 WTO，依據入會協議，我國在教育服務貿易有四項業務開放，一、開放外國人設立高中、高職及其以上之學校與教學機構；二、遠距教學；三、設立短期補習班；四、留學服務業（黃美珠，2002），此即意味我國將進入一個開放的全球市場，是機會卻也處處充滿挑戰。國際競爭需要國際人才，國際人才的來源若不假外求，則需要長時間、系統性的培養，而鼓勵大學生出國留學即是主要的策略之一。近年來世界各國也逐漸重視本國學生出國留學經驗的培養，特別是在短期留學的部分。如：澳洲政府推動「新可倫坡計畫（New Colombo Plan）」便在鼓勵澳洲青年學子赴印度—太平洋國家短期學習，加強對亞太區域知識及理解。美國「新世代海外留學計畫（Generation Study Abroad）」則希望至 2019 年，美國大學生赴海外研修人數達 60 萬人。德國學術交流總署的「2020 發展策略」（Strategy 2020）中，希望在 2020 年時將有出國留學經驗的學生比例提高至 50%。2012 年韓國政府成立專責支援青年海外就業的「韓國人移動中心」（Korean Move，簡稱 K-Move），旨在培育年輕人成為具有國際競爭力的人才，提供更好的海外工作機會。該中心在美、加、澳、日、中、德、新加坡等國皆設有辦公室，2015 年更與巴西簽訂備忘錄，為韓國青年進軍拉丁美洲鋪路。日本的「文部科學省與日本學生支援協會」（Japan Student Service Organization, JASSO）合作，於 2014 年推出「飛翔吧！留學日本」專案，將於 2020 年前使高中生及大學生海外留學人數雙倍成長。以上幾種方案的出現，在在顯示了世界各國從過去重視招收國際學生逐漸轉向為對於本地生在求學期間國際經驗的重視。臺灣在 1970 年代左右因高等教育環境不佳，許多年輕人會設法出國留學攻讀學位，也成為我國的重要海外人才庫。1980 年代以來，臺灣科學園區與高科技產 2.

(17) 業發展得以在世界占有一席之地，靠的便是當年儲存於海外的人才返國服務而發展。然而，近年來臺灣每年辦理留學簽證人數已自 2008 年的 37,800 人，一路下滑到 2013 年的 29,592 人，我國教育部也開始意識到全球競爭的激烈下臺灣海外人才庫短缺的嚴重性（林志成，2012，5 月），時任國科會主委朱敬一更直言臺灣將進入「人才斷層」期（蔡永彬，2012，8 月）。有鑑於此趨勢，2015 年 11 月教育部提出「提升學生全球移動力計畫」，部長吳思華表示，5 年內預計每年將投入二十億元經費在國際化或全球化相關業務，透過 21 項重點策略，包括：強化英語學習動機、擴增第二外語課程、國際共同培育人才、系統培育公費留學菁英、擴大海外見習實習等，除了希望學生有全球移動力，也能有與國際競爭的軟實力，以培育青年學生具備「溝通力、適應力、專業力、實踐力」等 4 項全球移動力。其中，「溝通力」係指國際溝通的語言能力以及合宜的溝通行為；「適應力」係指認識他國文化、尊重文化差異，具備國際視野與異地生活的能力；「專業力」則是專業知能可與國際接軌，並進行跨境的運用；「實踐力」是培養走出國境與跨國關懷的意願及能力（電子報小組，2015，11 月）。然而，實際上學生出國留學所需考慮的因素相當多，單純因為出國留學人數下降，便認為是學生能力不足的關係，積極規劃了 4 項能力、21 項策略去加強，或許過於從上位者的眼光來思考問題，也簡化了大學生對於出國留學的想法及判斷。誠如潘書榮（2008）所言，我們雖然可從教育部的統計資料得知出國人數與留學的國家，但卻無法了解影響國內大學生出國留學意願的因素，對於有意願出國留學者的背景與學習領域等相關資料更不易得知。然而，究竟是哪些因素在影響著我國大學生決定是否要出國留學？因素間彼此的關係又是如何？不同背景變項的學生在各種因素上的差異如何？這些問題在我國尚缺乏相關實證研究，需要更多深入的探討與瞭解，方能制定鼓勵我國大學生出國留學的教育方針，此為本研究的動機之一。此外，過去許多文獻已提到，影響學生出國留學的原因大致可分為兩部分探討，一是影響學生出國留學意願的因素（推力），二是影響學生到特定國家留學意 3.

(18) 願的因素（拉力），並已有許多豐富的研究成果（田玲，2003；Altbach, 1998; Mazzarol & Soutar, 2002）。然而，學生是否選擇出國留學除了許多外部客觀因素的影響外，尚有不可忽略的主觀心理因素，有必要透過相關的理論進行深入的探究，但目前的研究多在探討短期出國留學回來的學生所重視的因素，缺乏對於長期留學的探討，也缺乏整體觀察影響大學生出國留學意向因素（無論其傾向出國或不出國），以及透過心理學理論來探討大學生出國留學動機及影響因素（ Lauermann, 2012）。在行為意向的探討上，計畫行為理論源自理性行為理論，除了有其理論依據外，也累積了許多各領域的研究成果。計畫行為理論認為，行為意向會受到行為態度、主觀規範和知覺行為控制三者的影響，並進一步產生行為。該理論從心理學的理論基礎運用於意向及行為產生的解釋上，提供一個理解個體行為決定的發展架構，可以促進對於個體行為產生的整體性理解，尚鮮見於國際教育、學生流動之研究領域，因此本研究嘗試以計畫行為理論為基礎，從學生觀點進行整體心理層面的探討，分析影響我國大學生出國留學意向之因素以及瞭解不同群體間的差異性，以補足研究上的缺口，作為未來政府以及大學在制定公費留學或推動海外留遊學政策之參考，為本研究的動機之二。最後，由於本研究所涉及出國留學的行為態度、主觀規範、知覺行為控制及行為意向等變項，除了欲探討不同群體的差異性外，更希望從整體的理論架構去觀察個別變項的影響情形，傳統路徑分析方法有其限制，無法處理潛在變項的問題，因此需以結構方程模式（structural equation modeling, SEM）來進行整體性的探討，以了解影響大學生出國留學行為整體的因素，建構我國大學生出國留學意向之模式，此為本研究動機之三。基於上述三個研究動機，本研究欲以國內大學三、四年級學生為對象，以學生的背景（性別、主修領域、社經地位、海外留學或工作經驗），探討渠等對於出國留學攻讀學位的行為態度、主觀規範、知覺行為控制的差異情形，以及對於依變項出國留學意向的影響為何，並以變異數分析、相關分析、迴歸分析及 SEM 來檢驗相關的研究假設。 4.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於前述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討我國出國留學政策發展歷程與留學人數變化趨勢。二、瞭解影響大學生出國留學意向之因素。三、分析背景變項在影響出國留學意向之各因素上的差異情形。四、透過計畫行為理論建構我國大學生出國留學意向模型。. 根據研究動機及目的，本研究之待答問題如下：一、我國出國留學政策的變遷為何？二、我國出國留學人數變化為何？三、影響大學生出國留學意向之因素有哪些？四、不同背景變項之我國大學生在出國留學意向各因素上之差異情形為何？五、由我國大學生的家庭社經背景高低及出國留學意向高低能否區分為不同的四個集群？六、我國大學生出國留學意向模型中各因素間的相關為何？七、我國大學生出國留學意向模型架構配適度如何？八、我國大學生出國留學意向模型與其他研究模型之差異為何？. 5.

(20) 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究主要先透過文獻分析法及問卷調查法，蒐集所需資料再進行資料統計、分析、歸納，由分析結果獲得研究結論與建議。茲分別說明如下：一、文獻分析法文獻分析法（Document Research）是指透過對與研究主題相關的文獻資料進行蒐集、歸類、摘要、批判與建議等程序，並經由分析與研究來獲得所需資料的方法。本研究蒐集國際學生流動與出國留學相關文獻、整理我國出國留學相關政策，以及計畫行為理論在出國留學上的相關研究，進行整理、歸納及分析，作為本研究之理論基礎與研究架構，進而作為問卷調查之參考依據。二、問卷調查法為瞭解大學生對於出國留學的行為態度、主觀規範、知覺行為控制及行為意向，本研究根據文獻分析法及計畫行為理論之架構，先行設計「開放式引導問卷」，請 35 位大學生填答並彙整後，再參考過去研究及專家學者之建議來設計問卷，並選擇施測學校及學院，最後從回收問卷之資料中進行整理與分析。. 貳、研究步驟本研究主要分為三個階段，研究流程圖請參圖 1-1，各階段之工作事項分別說明如下：一、研究設計階段在研究設計階段首先確定研究題目及方向，釐清研究動機。開始蒐集並閱讀相關文獻，整理、分析及歸納與本研究相關之國內外文獻資料，從出國留學因素. 6.

(21) 的探討及計畫行為理論相關研究著手，確定研究目的、範圍及待答問題，開始著手編製開放式引導問卷，以收集大學生對於出國留學的看法。二、研究執行階段開放式引導問卷設計完畢後，透過線上問卷邀請 35 位大學三、四年級學生填寫，並歸納學生們的想法，挑選其中回答百分比在 20%以上的答案，輔以參考國內外相關文獻，彙整成為預試問卷。預試問卷的部分由研究者親自施測，回收後進行項目分析及因素分析，刪除掉不適合的題目後形成正式問卷，再進行正式問卷的施測。三、研究彙整階段在研究彙整階段，剔除無效之回收問卷後並進行資料整理分析，除 t 檢定與單因子變異數分析外，尚進行相關分析、集群分析以及結構方程模式。待歸納研究結果與發現後，撰寫研究論文及提出研究的結論及建議。. 7.

(22) 擬定研究主題與方向. 研究設計階段. 蒐集、閱讀相關文獻. 確定研究目的、範圍與架構. 文獻探討. 編製開放式引導問卷. 施測. 處理開放式引導問卷結果. 編製預試問卷. 研究執行階段. 施測. 處理問卷調查結果. 修改成為正式問卷. 施測. 進行統計分析. 研究彙整階段. 統整及歸納研究結果. 撰寫研究論文. 圖 1-1 研究實施步驟流程圖 8.

(23) 第四節名詞釋義壹、計畫行為理論（Theory of planned behavior, TPB）計畫行為理論（TPB）係源自 Fishbein 和 Ajzen（ 1975）的理性行動理論（theory of reasoned action, TRA），該理論認為，行為意向會受到行為態度、主觀規範和知覺行為控制三者的影響，並進一步產生行為。該理論從心理學的理論基礎運用於行為產生的解釋上，提供一個理解個體行為決定的發展架構，可以促進對於個體行為產生的整體性理解。本研究係使用計畫行為理論之架構為基礎，分別調查大學生對於出國留學的行為態度、主觀規範及知覺行為控制，來瞭解三者對於出國留學意向的影響力。. 貳、出國留學（study abroad）一般而言，留學與遊學之區分在於留學時間的長短以及學（分）位的取得與否，留學的型態也因動機目的不同而有所差異，包括：語言進修、長期留學及短期留學等。本研究所指出國留學，係指長時間在國外，以攻讀研究所學位為目的之留學行為，包含自費留學及公費留學兩種留學方式，而有別於一般短期留學或語言進修（數週至一年不等）。. 參、行為意向（intention）行為意向（或簡稱為意向）就行為過程的解釋，是任何行為表現的必要過程，是行為顯現前的決定（Ajzen and Driver, 1991）。Fishbin and Ajzen（1975）對「行為意向」的定義是人們表現對某特定行為的意向強度的衡量，亦可稱為個人欲從事某特定行為的主觀機率（Fishbein & Ajzen, 1975），Ajzen（1991）亦主張行為意向是預測個人行為的最佳方法，且行為意向與行為之間存在很高的相關性。本研究中所指行為意向即為大學生對於出國留學所表現出的意願強度，行為意向越高，則表示未來出國留學的可能性越高。 9.

(24) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究調查對象包含 6 所大學（3 所研究型大學、3 所教學型大學）2015 學年度大學日間部三、四年級學生，分外文、商管和工程三個領域進行調查，探討影響我國大學生出國留學意向之因素，在變項方面，主要從「行為態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」三個因素來看對於「出國留學行為意向」之影響。在樣本的背景因素方面，針對學生的性別、學校類型、主修領域別、父母親教育程度、父母親海外工作或留學經驗及父母親社經地位進行探討。本研究僅針對出國攻讀學位之意向進行探究，不包括寒暑假遊學、語言學習或渡假打工等短期留學。貳、研究限制礙於人力與精力上的限制，本研究之研究對象僅以 6 所大學（3 所研究型大學、3 所教學型大學，不包含科技大學）日間部三、四年級學生為範圍，不包含其他年級和碩、博士生。主修領域限制為外文、商管和工程等三個領域，不包含其他領域別，因此在研究結果的推論上，無法推論到科技大學、其他年級、其他領域別和其他學位別的學生，此為本研究限制之一。在研究變項上，大學生畢業之後是否有實際出國留學行為，以及文獻中提及的其他層面，如：人格特質、行前期望、環境因素等亦無法兼顧，為本研究限制之二。在研究方法上，本研究採問卷調查法，學生在填答時可能會受到個人認知情緒等主客觀因素影響，而使研究結果有所誤差。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章針對與本研究相關文獻進行整理，共分為六節：第一節探討國際學生流動的發展與現況；第二節說明我國出國留學政策回顧與變遷；第三節主要探討出國留學意向之意涵；第四節則針對學生出國留學之理論進行歸納與分析；第五節則探討計畫行為理論及其應用；第六節為本章之總結，並提出本研究之理論架構。. 第一節國際學生流動之發展與現況壹、高等教育國際化之演進外國學生或留學生對於大學而言並不是一個新的名詞或現象。事實上，最早的歐洲中古大學之所以能由學校（studium）轉變為大學（studium generale），就是因為能夠吸引各地學生前來就讀。相對的，那些只能吸引當地學生的則稱為 studium particulare（Cobban, 1975）。留學生也不只歐洲有，日本於 7-9 世紀派遣到唐朝最高學府國子監學習的「遣唐使」成員，又比中古歐洲更早了數百年。從大學發展的歷史來看，大學最不同於其他階段教育的特點，就是「國際化」。最早在十二世紀出現於巴黎、波隆納的大學雛型，眾所皆知的，是仿效商業「行會」的一個學者組織，一直到民族國家興起之前，歐洲大學濃厚的跨地域的色彩，都是西洋教育史上為人所津津樂道的（蕭霖，2006）。 Ridder-Symoens（1992）提到，12、13 世紀時，大學數量並不多也不遍及歐洲，少數幸運能讀大學的人必須離家前往有限的大學就讀。當時，大學的遷徙也導致新大學的設立，如法國的 Orleans、Angers 大學來自巴黎大學（Université de Paris），英國牛津大學（University of Oxford）的部分師生也在 1209 年遷徙到劍橋，促成學術自由、尊重學者之風氣（林玉体，1989）。中世紀的大學由早期的巴黎、波隆納（ Università di Bologna ）、沙列諾（University of Salerno）、牛津四所大學，到 1300 年時增加到 16 所，1400 年為 38 所，1500 年已有 72 所，經過 300 年來的發展，大學已經相當有組織，具備法 11.

(26) 人身分，可擁有財產、簽訂合約等。但即便到了 15 世紀，高等教育逐漸在歐洲普遍，短期留學和長期的學程仍舊是主要的因素。這倒不是因為大學數量的關係，而是越來越多的大學入學人口區域化的關係，造成學生流動的停止。而在中世紀結束前，四分之三的學生就近上大學。Ridder-Symoens 認為由於大學以拉丁語授課、擁有相同教學內容和考試制度，以及學位在歐洲各地都被認可的傳統，大學近悅遠來、跨越疆域的特色還是隨著大學在各地設立發展了數百年。然而到了 16 世紀，大學的數量增加和民族國家興起之後，開始有了顯著的轉變。當大學數量增加後，大學的區域性色彩逐漸形成，學生就近入學的趨勢增加；再加上民族國家的興起，國家的概念愈趨清晰，大學跨疆域的特性逐漸被國家間的藩籬所取代，大學的國際化不再被強調，逐漸變成替新興國家提供專業需求及意識形態服務的機構。迫於外在環境改變的壓力，已有數百年傳統的古老大學，也必須回應教會和民族國家之間權力的消長。Scott（1998）形容當時吊詭的是，大學在國際化之前，必須先成為國家型大學（national institution），就像「國際化」必須以「國家」為前提一樣。如果說 16 世紀初是流浪學者的黃金時期（the golden age of wandering scholars）（Ridder-Symoens, 1996: 418），那麼 16 世紀中的宗教改革及反宗教改革則對流動產生了強烈負面的影響。當時留學是被禁止的，因為外國大學被認為是政治和宗教污染的根源。Hammerstein（1996）描述到當時的情況：許多國家禁止留學、地方方言取代了拉丁語、旅行學者的消失，取而代之是後來「大旅行」（Grand Tour）時代的出現。大旅行時代的出現，讓學生的流動再次復甦，但相較於之前，這個時期較著重文化經驗交流而非學術目的。簡言之，自文藝復興末至 20 世紀初這段時期可描述為一種顯著國家導向的高等教育，國際學術交流的重點偏向小規模的個別流動，包含學生赴頂尖研究中心學習、學者專家從歐洲赴各國，以及一些學術交流和研究。第一次世界大戰的爆發和戰爭的長期化，使飽受戰亂之苦的各國人民強烈反對帝國主義戰爭，渴望和平。與此同時，幾乎所有交戰國和中立國的政治家們也 12.

(27) 都認爲有必要建立一個新的國際體系來防止如此巨大的災難再度發生。於是建立具有政治約束力的國際常設機構的想法應運而生，1921 年在國際聯盟（League of Nations）下於成立的「知識合作國際委員會」（ International Committee on Intellectual Cooperation）即為明顯的例子。當時，一些國際組織也開始出現，如：1919 年成立國際教育協會（Institute of International Education, IIE）、1925 年成立德國學術交流總署（Deutscher Akademischer Austausch Dienst, DAAD）、1934 年成立英國文化協會（British Council），而學術交流在當時較重視學者的交流多過學生。二次世界大戰結束之後，國際教育交流逐漸頻繁，但歐洲仍專注在處理兩次世界大戰所帶來的傷害，因此最初也最重要的國家即為美國。而當時的另一強權蘇聯，則使用鎮壓的方式來擴充其在中歐和東歐之政治、經濟、社會、學術影響力，幾乎使學術自由、自主交流消失殆盡。美國和蘇聯兩大強權皆基於一些政治上的理由在推動國際教育交流合作：對於其他國家有更多的理解、維持並擴充其影響力。外交、援助以及國際教育交流即成為達到這些目的的手段與工具。尤其對美國而言，為了鞏固民主陣營的領導地位及防堵共產主義的滲透，歐洲國家（特別是左派知識分子）需要進行再教育。隨著美國勢力的擴張和維持世界秩序的需求，教育交換的對象不再侷限於歐洲，而廣及所有非共產集團國家。事實上，不論美國或蘇聯這兩大集團，為了擴張自身的影響力，高等教育的交流與合作和對外援助，文化交流都成為外交政策工具，由政府提供經費和進行控管（de Wit, 2002）。冷戰時期在國際教育的發展上扮演了很重要的角色，特別是對於美國和蘇聯來說。冷戰期間相關軍事支出的增加，提供了美國高等教育的研究、獎學金及新領域開發經費，例如區域研究在當時就獲得大力的支持。1980 年代，全球脈絡轉變，隨著歐洲共同體逐漸強化、日本的崛起，美國在政治和經濟的地位受到挑戰，甚至也影響到研究和教學的領域。 1980 年代開始，中歐、東歐和西歐與美國之間學術合作增加的跡象逐漸變得明顯，學術合作也仍然是個政治議題。整體而言，1980 年代中期以前，歐盟各國 13.

(28) 學生的流動多屬個別行為、較為零星且缺乏組織，且各大學對於招收國際學生並不特別熱衷。1980 年代中期之後，面對來自日本及美國的國際競爭，歐洲國家除加速整合外，也開始積極推動各種跨國性的教育與訓練方案，加強歐洲各國學生的流動性及獲得國際經驗的機會（戴曉霞，2006）。下表所列的是歐盟自 1980 年代中期到 1990 年代中期以來所辦理的各類教育相關方案。表 2-1 歐盟跨國教育與訓練方案簡稱 COMETT. 全名 Programme. on. Universities. and. 主要內容. Cooperation Industry. 開辦期間. between 大學和產業 1986-1994 Regarding 合作. Training in the field of technology ERASMUS. European Action Scheme for the Mobility 大學生交流 1987活動 of University Students. EUROTECENT Action Programme to Promote Innovation 專業教育和 1990-1994 in the Field of Vocational Training 資訊科技之 Resulting from Technological Change in the 發展 European Community Action Programme for the Development of 繼續教育. FORCE. 1991-1994. Continuing Vocational Training in the European Community IRIS. European Network of Vocational Training Projects for Women. LINGUA. Action Programme to Promote Foreign Language Competence in the European. 婦女之專業 1988-1993 教育歐洲語言之 1990-1994 學習. Community PETRA. Action Programme for the Vocational Training of Young People and Their. 進修教育之 1988-1994 合作與交換. Preparation for Adult and Working Life University Studies. 與中、東歐 1990-1994 大學交流. YOUTH FOR. Action Programme for the Promotion of. 青少年互訪 1988-1994. EUROPE. Youth Exchanges in the Community-“Youth. TEMPUS. Trans-European Mobility Scheme for. for Europe” Programme 資料來源：“The European dimension and international exchange” by Krichau-Richter, L., 1995, S. Muller (Ed.), University in the twenty-first century, p. 142-151. Oxford: Berghahn Books. 14.

(29) 在 1980 年代晚期鐵幕（Iron Curtain）瓦解後，歐洲執委會和各國政府開展了許多計畫去促進教育的交流與合作，當時高等教育國際合作快速地增加，如歐洲共同體（European Community）於 1990 年所提出的 TEMPUS 計畫、奧地利政府推出的「中歐高等教育交流計畫」（ Central European Exchange Program for University Studies, CEEPUS），這些計畫不但形成了後續的研究發展框架計畫（Framework Programs for Research and Development）及 ERASMUS 計畫，也被視為未來歐盟整合的試驗。毫無疑問，對歐洲來說，歐盟資助的交流、研究和合作計畫，均與歐盟更廣泛的政治和經濟目標有關聯。值此之時，歐洲和美國及其他地區（特別是在亞洲和拉丁美洲等新興經濟體）的國際合作與交流在過去四分之一個世紀發展了起來，可以說全球化的高等教育國際化，傳統的交流合作形式與更商業的國際化產生了衝突，如國際學生的招募、國際人才的競爭、海外分校的興起，以及世界大學排名的影響（Altbach & de Wit, 2015）。 1998 年 5 月法、德、義、英的教育部長簽訂「索爾本宣言」（Sorbonne Joint Declaration），強調歐洲各國高等教育體系「和諧化」（harmonization）的重要性。在索爾本宣言的基礎之上，1999 年 6 月，歐洲 29 國的教育部長再簽訂了「歐洲高等教育宣言」（Declaration on the European Higher Education Area），又稱「波隆那宣言」（Bologna Declaration），希望歐盟採取易於瞭解和比較的學位系統、採取包含大學生和研究生兩階段的系統、建立和「歐洲學分轉換制度」（European Credit Transfer System, ECTS）相容的學分系統、促進高等教育品質保證方面的合作、強化高等教育的歐洲面向等。此兩宣言有助於歐洲高等教育的開放，除促進歐洲內部的學生流動外，也著眼於國際高等教育市場的龐大商機（戴曉霞，2006）。邁入 21 世紀，高等教育的全球化更加速推進著大學為朝國際化發展，除了學生、教師的交流以外，課程的合作，以及透過國際學術合作追求卓越，增進國際競爭力已成為現今高等教育發展的主流。全球化活絡了大學間的國際交流，也帶動了各國高等教育機構開始跨越國界發展，開始進行跨國合作與流動。廣義地的說，跨國高等教育是指「人員、學程、課程、教育服務提供者、學術活動、研究、 15.

(30) 服務等跨國界或區域的流動」（OECD/ the World Bank, 2007: 24）。因此，跨國高等教育的活動包含了學生至國外大學做短期進修、獲取學位、實習，教師則是進行研究休假、研討或其它專業的活動；一些非營利或是營利教育機構與國外共同發展雙聯學程、雙學位、特許加盟、線上課程、設立分校、虛擬大學、或併購其它大學等方式提供學生跨國界的高等教育服務（OECD/ the World Bank, 2007）。為了回應全球化挑戰，各國政府紛紛將國際化納入政策制訂的考量，以加強與各國互動及本身國際全球經濟競爭的實力，但其目的仍有所不同。對歐美國家而言，因擁有許多世界一流大學，與其它區域相較，在國際化發展自然佔有較大的優勢，其國際化的主要目的是商業化考量，招收外籍生為其重要收益來源之一。除了招收外籍生，一些國家如美國、澳洲和英國，更致力於海外分校的設立，以及和其他國家進行雙聯學位的合作，不僅為機構帶來營收，同時也達到了國際化的目標。對於亞洲國家而言，國際化則是增加本國大學的國際能見度及整體學術聲譽，有助於大學的永續發展。近年來，亞洲各國政府就積極介入國家高等教育經費的分配，鼓勵大學追求學術卓越發展及國際化，強調與歐美大學合作發展，融入國際學術主流，如中國大陸「211」與「985」工程、日本「21 世紀 COE 方案」及「Global 30」、韓國「Korea Brain 21」，我國政府也推動「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」（2011 年起改稱「邁向頂尖大學計畫」）等（侯永琪， 2011）。貳、全球國際學生流動情形為了適應全球環境的變遷，學生們需要培養一些重要的全球文化技能，這樣的需求促使了國際學生前往世界各地留學的潮流。根據 UNESCO 和 OECD 的統計，1975 年當時全世界的國際學生約為 80 萬人，到 2012 年已達到 450 萬人，35 年來人數成長幅度達五倍以上（OECD, 2015）。澳洲國際教育發展署（IDP Pty Ltd. In Australia）在 10 年前更大膽預估，2025 年時全球國際學生人數可能會達到 720 萬人（Böhm et al., 2002）。李梅（2008）認為「需求」和「供給」推動著跨境教 16.

(31) 育市場的發展，以中國為例，過去 20 年來中國學生對高等教育的需求與日俱增，逐漸產生了學生的「過剩需求」和「差異需求」，而來自香港、澳門以及世界各國的教育則提供了「補充供給」和「差異供給」，促成了中國學生的跨境流動，從內部市場流向外部市場。戴曉霞（2012）從推拉理論（push-pull theory）的觀點，認為造成全球國際學生快速增加的原因在推力部份首推全球急遽擴張的高中及高等教育。拉力的部份則體現在國際學生的多元效益日愈明顯、各國吸引國際學生的政策以及靈活的行銷手法。國際學生人數的確持續成長，但國際學生的流動卻有不平衡且變動的傾向。下表 2-2 UNESCO 統計出近年來國際學生多從哪些區域來，並前往哪些區域，不難看出「南亞及西亞」、「東亞及太平洋」流出的學生遠多過招收的國際學生，而「北美及西歐」剛好相反，其招收國際學生人數遠多於出國留學人數。換言之，亞洲國家是歐美國家國際學生的主要來源。. 表 2-2 全球國際學生區域流動情形（2010 年）區域. 出國留學人數. 國際學生人數. 差值. 北美及西歐. 542,654. 2,060,749. 1,518,095. 南亞及西亞. 343,377. 17,629. -325,748. 1,008,732. 752,253. -256,479. 非洲. 257,099. 89,462. -167,637. 拉丁美洲及加勒比海. 196,888. 68,306. -128,582. 中亞. 120,795. 43,782. -77,013. 中歐及東歐. 387,245. 321,270. -65,975. 阿拉伯國家. 249,277. 219,389. -29,888. 國別不詳. 466,772. 東亞及太平洋. 全世界. 3,572,840. -466,772 3,572,840. --. 資料來源：整理自 UNESCO (2012). Global Education Digest 2012: Opportunities lost: The impact of grade repetition and early school leaving. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.. 17.

(32) 而根據 OECD 的統計，2012 年全世界約有 450 萬名國際學生，OECD 國家吸引了 73%的國際學生，2013 年前 10 名國家分別是：美國佔 19%，英國佔 10%，澳洲佔 6%，法國佔 6%，德國佔 5%，俄羅斯佔 3%，日本佔 3%，加拿大佔 3%，，中國佔 2%，義大利佔 2%（OECD, 2015）。可發現美國、英國、澳洲等英語系國家佔有全球三成六左右的國際學生，顯見國際教育市場仍受英語主導。然而，國際學生的流動亦受到國際情勢及政經因素影響，並非一成不變，如果我們以 10 年為一個單位來看過去 30 年來的變化，則可以發現一些現象（詳參表 2-3）。表 2-3 全球十大地主國國際學生人數及其所佔比例（1980-2010 年） 1980. 1990. 2000. 2010. 國別. 人數. 比例. 國別. 人數. 比例. 國別. 人數. 比例. 國別. 人數. 比例. 美國. 311,882. 28.4. 美國. 407,530. 31.4. 美國. 475,169. 22.7. 美國. 684,714. 16.7. 法國. 110,763. 10.1. 法國. 136,015. 10.5. 英國. 222,936. 10.6. 英國. 389,958. 9.5. 蘇聯. 62,942. 5.7. 德國. 107,005. 8.2. 德國. 187,033. 8.9. 澳洲. 271,231. 6.6. 西德. 61,841. 5.6. 英國. 80,183. 6.2. 法國. 137,085. 6.5. 法國. 259,935. 6.3. 英國. 56,003. 5.1. 蘇聯. 66,806. 5.2. 澳洲. 105,764. 5.1. 德國. 200,862. 4.9. 黎巴嫩. 31,028. 2.8. 日本. 45,066. 3.5. 日本. 59,691. 2.8. 日本. 141,599. 3.5. 義大利. 29,447. 2.7. 加拿大. 35,187. 2.7. 南非. 45,377. 2.2. 俄羅斯. 129,690. 3.2. 加拿大. 28,443. 2.6. 澳洲. 28,993. 2.2. 俄羅斯. 41,210. 2.0. 加拿大. 95,590. 2.3. 埃及. 21,751. 2.0. 比利時. 27,378. 2.1. 西班牙. 40,689. 1.9. 中國. 71,673. 1.7. 羅馬尼亞. 15,888. 1.5. 瑞士. 22,621. 1.7. 比利時. 38,799. 1.9. 義大利. 69,905. 1.7. 全球國際學生人數 110 萬. 全球國際學生人數 130 萬. 全球國際學生人數 210 萬. 全球國際學生人數 410 萬. 資料來源：Global Education Digest 2003: Comparing Education Statistics Across the World. by UNESCO, 2003. Montreal, Canada: Author; Global Education Digest 2012: Comparing Education Statistics Across the World. by UNESCO, 2003. Montreal, Canada: Author; Global Education Digest 2012: Opportunities lost: The impact of grade repetition and early school leaving. by UNESCO, 2012. Montreal, Canada: Author.. 一、美國作為近 30 年來全球首要留學國家，其國際學生人數自 1980 年 31 萬多人，到 2010 年達 68 萬多人，足足成長一倍有餘。且根據美國 IIE 的 Open Doors 報告，2015 年在美國際學生人數已逾 97 萬，已是 1980 年的兩倍餘，且仍在持續成長中（Open Doors, 2015）。 18.

(33) 二、雖然美國國際學生人數仍不斷成長，但可發現其所佔比例已逐漸下降，自 1990 年代的 31%下降至 2010 年的 16.7%，可見隨著世界各國高等教育的興起，美國在留學市場中的領導角色已逐漸受到威脅。三、隨著全球政治、經濟情勢的轉變，1980 年代的黎巴嫩、埃及、羅馬尼亞等國以及 1990 年代的比利時等國，逐漸被亞洲的新秀如澳洲、日本、中國所取代，使得亞洲也漸漸開始成為國際學生留學的重要選項。. 現今主要留學生輸入國，如美國、澳洲、紐西蘭、德國等，皆留意到其國際學生所佔比例逐年下降，開始進行相關政策的調整。如美國與日本在 2014 年 4 月進行的美日領袖會議時，針對 2020 年美日兩國留學生人數倍增達成共識，並由日本首相安倍晉三與美國總統歐巴馬共同簽署該項「美日留學生倍增計畫」。在德國，則以政策與經費積極地透過「MINT-專業」計畫（Mathematics, Informatics, Natural science and Technology）向外招收外國學生赴德求學，以填補其國內數學、資訊、自然科學、與科技人才的供應不足（張珍瑋，2014）。我國教育部係自 2004 年提出「擴大招收外國學生來臺留學方案」報告，指出面臨全球化及市場開放趨勢，我國高等教育必須朝國際化發展，提昇國家競爭力。行政院隨之將「擴大招收外國學生來臺留學」列入國家發展重點計畫。2008 年，行政院推動「萬馬奔騰」計畫，擴增青年國際交流機會，促成國內外學生進行交流、學習與深造，增加臺灣境外學生人數，加速高等教育國際化發展，同時提出強化「陽光南方政策」，希倍增東南亞來臺留學生人數，及鼓勵境外學生來臺留學或研習華語文（教育部，2011）。 2011 年，總統府財經諮詢小組經廣泛交換意見，咸認為臺灣高等教育具輸出優勢，可朝加強全英語學程授課品質、建構友善國際化校園環境、計畫性進行臺灣高等教育國際宣傳、及媒合優秀境外學生於全球臺商企業工作等方向推動，爰將「高等教育輸出－擴大招收境外學生行動計畫」列為國家十大重點服務業之一，預計投入新臺幣 56.8 億元，至 2014 年創造新臺幣 234 億元之產值（教育部，2011）。 19.

(34) 根據行政院「黃金十年國家願景」計畫所設定之目標（行政院，2012）：境外學生來臺學習人數至 2016 年希達 10 萬人以上；至 2021 年可逾 15 萬人，占大專校院在學生人數逾 10%。來臺學習華語文學生人數至 2016 年希達 2 萬 9,000 人以上，至 2021 年可逾 4 萬人以上。在上述各項政策的推波助瀾下，我國境外學生人數近年來有明顯增加的趨勢。2006 年我國境外學生人數僅 30,150 人，到 2015 年時已達 110,182 人（教育部統計處，2016），10 年來成長 3 倍餘。. 參、小結從歷史的發展來看，學生、學者的流動早在西元 7-9 世紀即開始，後續隨著高等教育的發展、政治經濟、國家興起等因素的影響，而逐漸產生不同型態的流動。在二次世界大戰後，國際秩序漸趨穩定，國際學生人數開始逐漸增加。過去的幾十年來，在世界各國政治、經濟的影響以及需求及供給的相互作用下，全球國際學生人數大幅成長，特別在歐洲提出了許多重要的促進學生流動的方案。我們可以發現雖然美國、歐洲雖然仍是主要的留學國家，而亞太地區、非洲、拉丁美洲國家仍是留學生的主要來源國，但近 20 年來亞洲各國高等教育興起並開始急起直追，除了日本、澳洲在 1990 年擠入全球留學地主國的前十大，中國也在 2010 年擠入前十大，全球國際學生流動的版塊正逐漸在改變中。. 第二節臺灣出國留學政策回顧與變遷自兩次世界大戰以來，全球人類的社經文化、科學技術、教育思潮快速變遷，生活型態和社會發展也都遠比以往不同。各界查覺知識的重要性，始大量送出留學生求取海外新知，期以培養能為國家所用之人才，提昇國家競爭力。從教育部統計數字可以看出，我國近年來國際學生逐年增加，但出國人數卻開始逐年下滑。李振清（2014）提醒，這種國際教育的潛在危機，已經直接影響到了臺灣目前與. 20.

(35) 未來的國際競爭力，不能不戒慎警惕。以下將從我國出國留學政策發展過程及相關措施進行回顧，並探究我國留學人數成長衰退及可能的因素。. 壹、我國出國留學相關政策回顧我國出國留學政策一開始是以國家發展為出發點，派遣優秀青年至先進國家求取新知，培育能為國家所用之人才，以促進國家現代化的發展。因此，政府最開始提供的留學輔導機制係從 1872 年實施的公費留學制度，目的在「施夷長技以制夷」，首次遴選梁敦彥、詹天佑等 30 名學童赴美國留學，至今已歷經 140 多年。民國成立後，因政經形勢更迭變動，曾經因經費拮据而將公費留學停辦，待政府遷臺過後十幾年又恢復實行，正式編列公費留學經費預算，依照規定每年選送出國留學生領取公費補助。初期每年以送選 10 名為原則，以後隨著臺灣各項發展迅速，對於專門人才的需求也隨之提高，公費留學名額、類別才陸續增加（戴肇洋、詹中原，2005）。政府遷臺後，我國隨著經濟、社會各方面的蓬勃發展，人民所得逐漸提高，使得我國出國留學的留學生經濟能力較好，留學人數也因此逐漸增加。除了經濟結構的轉型，我國社會結構也歷經轉變，由傳統的農業社會轉變為工業社會，再由工業社會轉變成現代化服務性的社會，人民的觀念也大為改變，使得知識經濟成為提昇競爭力的新目標。為配合政策需求，我國留學政策大抵係以 1954 年（民國 43 年）修訂的「國外留學規程」（簡稱「留學規程」）為依據，爾後隨政治、經濟、社會及國際情勢的變化而有所修正，到 1989 年廢止後，政府對於出國留學生則不再採取登記管制。一、留學規程廢止前「留學規程」係自 1933 年頒訂，當時為提高留學生素質，復根據第二次全國教育會議有關留學教育之決議案，訂頒「國外留學規程」46 條，主要規定公自費留學生之研究學科、年限、資格、考試、費用、管理、服務等事項，且以各省市之留學教育為重心（曾火城，2000）。惟當時政經局勢較不穩定，一切尚未步入軌 21.

(36) 道，常以限制性措施及專案方式實施。1954 年修訂，規定留學生出國前，均需經教育部考試及格。1962 年試行免費留學辦法，規定自費或獎學金生得申請免試出國。1964 修訂留學年限，公費生二至三年，自費生四年，且公費生返國後需從事政府指派工作為期三年。1967 年將「免試」改為「甄試」，使出國人數大減。1976 年取消自費留學考試，改以「審查」方式進行。1988 年修訂「留學規程」，開放高中生出國留學。簡言之，教育部訂定或修訂留學規程，旨在規範國人相關留學事項，以期提高留學生素質，為國家培育人才，貢獻著實不小。爾後，政府有鑑於國人赴國外留學意願甚高，卻常以探親、觀光、應聘、商務等名義出國，實際卻在國外就學，規程條文的規範效果相當有限，且適逢 1987 年解嚴，乃於 1989 年宣布廢止留學規程。自此除公費生須依規定參加考試、申請出國及回國服務外，其他則無任何限制（曾火城，2000）。此一時期相關留學政策包括高中畢業生留學考試、大專畢業生留學考試、免試與甄試出國留學、專科以上學校教師或學術研究機構人員出國進修。. 二、留學規程廢止後至今 1987 年解嚴後，1989 年 6 月教育部為因應外交部修改《護照條例》，公佈廢止「留學規程」，從此以後，除了有兵役義務的男生外，所有的學生隨時隨地都可出國留學，不必經由教育部核准通過，政府更對國外留學採取積極的多元輔導措施，提供學生出國留學的多項服務。其中，一般公費留學考試係自 1955 年開辦，一直是臺灣重要的獎勵出國留學政策，近 10 年來為推動公費留學的多元化也有許多變革：2002 年為配合「挑戰 2008：國家發展重點計畫」及行政院推動「科技人才培訓及運用方案」，始將一般公費留學類別學門名額刪減，以獎助博士後研究及新增專案培育重點科技短期研究人員；而自 2003 年將一般公費留學的補助移部分新設公費「留學獎學金」類別起，留學政策措施即係圍繞此「鼓勵留學」主軸做規劃設計，乃至於其後之「行 22.