在臺灣常見的音樂學習型態

在臺灣，音樂學習型態相當多元，從教育部所設置的各級學校音樂課程，到 各式各樣由民間私人機構所開設的相關課程及音樂性團體等，其界定主要在於辦 理機構之性質，因此，此部分之探討，研究者將由教育體制內與教育體制外兩個 方向進行分析。

一、教育體制內的音樂學習型態

教育體制內的音樂學習型態，是指以學校為場域所實施之音樂教學活動。依 據藝術教育法（2000）將學校音樂教育分為學校專業音樂教育與學校一般音樂教 育，而在學校音樂教育當中還有一種特別的課外學習型態，即音樂性社團，以下 將就這三方面加以探討。

（一）學校專業音樂教育

這裡所指的專業音樂教育，是針對有音樂潛能及音樂主修的學生的學校專業 音樂教育。相較於國外的專業音樂教育，臺灣的專業音樂資優教育可說是相當獨 特。為了及早發掘具有音樂潛能的學生，並給予專業訓練，從台灣第一所專業的 音樂學校臺灣省立師範學院（現今國立臺灣師範大學）成立迄今，從小學、國中、

高中、大學至研究所，皆設置音樂班。上課方式主要是以「集中式」班級型態為 主（陳曉雰，2011）。

為了有系統地培養國內藝術才能優異學生，1963 年教育部成立「資優兒童 教育實驗指導委員會」，推動三階段的國民中小學資賦優異教育實驗，成立「音 樂資賦優異兒童教育實驗班」。至 1968 年《九年國民教育實施條例》公布之後，

分區在新竹、台中、台南等師範專科學校試辦，甄選出具有音樂、體育、美術、

勞作、書法等特殊才能的兒童進行輔導。1972 年教育部成立「資優兒童教育實

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驗委員會」，公布《國民小學資優兒童教育實驗計畫》並於 1973 年正式實施，成 立音樂實驗班，前述之「音樂資賦優異兒童教育實驗班」即停止計畫。1984 年 頒佈《特殊教育法》，並於 1987 年頒佈《特殊教育法施行細則》正式將實驗性質 的音樂班正名為「音樂資賦優異班」，並明文規定資優的定義及鑑定標準。教育 部於 1998 年頒佈《藝術教育法》，允許高級中學以上藝術類科系向下延伸辦理特 殊人才培訓制度，將一貫教育體制納入正規學制（徐麗紗，2008）。

為了要進入上述的班級或科系，在入學時都必須參加入學鑑定考試。入學鑑 定考試包括三項：智力測驗、性向測驗以及術科測驗。其中，術科測驗為主要鑑 定音樂能力的方式。術科測驗依各年段，實施的內容稍有不同。國小部分為音樂 基本能力測驗（視唱、音感、節奏、聽音記憶）以及樂器演奏；國中部分為音樂 基本能力測驗（視唱、聽寫、樂理常識）、主修及副修；高中及大學音樂科系部 分樂理（音樂常識、基礎和聲）、聽寫、視唱、主修及副修。在樂器演奏部分，

除了國小階段僅需準備一種樂器之外，其他年段都必須包含主修及副修，鋼琴必 須為主、副修中的其中一個樂器。主修樂器演奏能力測驗除了指定曲、自選曲之 外（國小部分為抽選曲），還需加考音階演奏。副修樂器僅需準備自選曲一首（陳 曉雰，2011）。

這些專業音樂教育的課程內容，以音樂專業為重點，分為共同課程及個別課 程兩個部分。共同課程包括：合奏、合唱、音樂基礎訓練（如視唱、聽寫、樂理）、

音樂欣賞、樂曲分析…等。個別課程則為每週 1 堂或 0.5 堂的主、副修個別指導 課（陳曉雰，2011）。

（二）學校一般音樂教育

這裡所指的普通音樂教育，為上述專業音樂教育以外的學校音樂課。依據課 程的分類，可分為正式課程及非正式課程。正式課程中包括音樂課及音樂性社團 的社課；在非正式課程中諸如班級的合唱比賽、直笛比賽…等，其中音樂性社團

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相關後面會詳加敘述。

從過去到現在的臺灣教育制度的演變歷程中，學校音樂課在臺灣的教育制度 發展的各時期都有相當固定的教學時數。早期的音樂課都是從唱歌教育開始，歌 曲教師主要的上課教材。歷經 1971 年《高中音樂課程標準》、1972 年《國民中 學音樂課程標準》、1975 年《國民小學課程標準》、1993 年《國民小學課程標準》、 1994 年《國民中學課程標準》幾次的課程標準修訂，課程中加入了欣賞、樂器 教學和創作教學。2000 年發布之《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》、2003 年修正發布之《國民中小學九年一貫課程綱要》及 2008 年修正發布之《國民中 小學九年一貫課程綱要》，將原有的國小與國中的分科課程，整合成七大學習領 域。音樂不再單獨設科，而是與視覺藝術和表演藝術統整為藝術與人文學習領 域。新課程以課程綱要取代過去的課程標準，強調統整教學、協同教學以及學校 本位課程（賴美玲，2011）。

為了達到有效的班級經營，凝聚學生對於班級的向心力，其中之一有效的策 略便是舉辦團體競賽以凝聚團體動力（王恭志，2002）。常見的班際音樂性的競 賽包括了歌唱比賽、直笛比賽等，透過這些比賽，也讓班級中有音樂專長的學生 有所表現，另外也可作為學校音樂競賽選手選拔的參考指標。

（三）學校之音樂性社團

相較於班級音樂課，音樂性社團提供了更進一步的專業音樂知能以及樂器演 奏技巧上的訓練與練習。這些樂團包括了管樂隊、合唱團、直笛團、國樂團、鼓 樂隊…等。這些音樂社團除了是課程的一部份，有時還會擔任學校典禮儀式、活 動進行時的音樂伴奏，甚至也擔負起代表學校參加音樂比賽或表演之責（王德 愉，2008）。有些音樂性社團有固定的練習時間及場地，但有些音樂性社團是有 目的地為了要參加音樂比賽而暫時成團，比賽結束後社團便解散。在不同的教育 年段，音樂性社團的定義與特質也有所不同。

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國中及國小階段的社團活動發展沿革大致相同。在過去，「社團活動」大多 是包含在「團體活動」下的一個課程。1975 年教育部頒訂的國民小學課程標準 中，明訂國小社團活動一週兩節課，八十分鐘為實施原則。並將團體活動歸為七 類，包括體育活動、康樂活動、語文活動、美勞活動、科學活動、自治活動及社 會活動。其中音樂性社團包含於康樂活動類別中。1983 年的課程標準國民中學 的社團活動列入團體活動的內容之一，稱為分組活動。1993 年教育部所修訂之

《國民小學課程標準》及 1994 年修訂之《國民中學課程標準》皆將分組活動納 入課程之中。1988 年臺灣省教育廳為落實國民中小學學生社團活動，同時頒佈

「臺灣省國民中小學發展社區活動實施方案」，此時採用名稱為社團活動。施行 方式為教師依專長開設課程由學生自由選擇參加，活動時間為星期六的上午（周 巽俐，2012；林昀萱，2007）。不過在 2003 年教育部所頒佈的《國民中小學九年 一貫課程綱要》，並未對社團活動多著墨，所以社團活動不再是正式課程而僅屬 於課後活動性質，有部分學校也將社團活動調整為課後實施（周巽俐，2012）。

在高中階段，1993 年教育部所頒佈的《高級中學課程標準》中，將「團體 活動」列入正式課程，並將團體活動歸於群育成績考察之中。2005 年教育部所 頒佈的《普通高級中學課程暫行綱要》，將班會及團體活動合併為「綜合活動」，

其內容包括班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動以及學校 特色活動（林慧茹，2013）。

大學階段的社團活動與其他年段的特質不同。大學社團活動可說是大學校園 生活中重要的一部份。教育部（1996）在「教育部訂定大專院校學生社團組織及 活動注意事項」中規定「大專院校得輔導學生組織綜合性、學藝性、康樂性、聯 誼性、服務性、體能性等社團，公開徵求社員推展社務，以強化社團活動之教育 功能」。社團的成立是由一群志同道合的大學生，基於共同的理想和目標，依學 校規定申請成立，並基於個人興趣而自由參與的團體。由於社團活動不是學校規 定的正規課程，所以更凸顯出大學社團的自主性，以及社團成員間的向心力（利

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得成，2012）。有些大學的社團的表現，甚至接近職業水準，例如臺大合唱團及 振聲（政大合唱團），皆是歷史悠久且目前仍活躍於樂壇的學生合唱團。

在所有的社團經驗中，大學社團經驗可說是對於未來職業生涯相關中相當重 要的一環。許多相關研究說明了大學社團經驗對於個人能力的進展、心理社會發 展、個人心理需求的滿足、職涯能力的培養都有一定的關連性（利得成，2012）。

小結

無論從專業的音樂教育到普通的音樂教育，在臺灣的教育體制中提供了許多 音樂學習的環境與機會。在學校，透過社團、班級競賽，學生們都可以選擇自己 喜歡的音樂活動，從中學習到相關的音樂專業與技能。

二、教育體制外的音樂學習型態

教育體制外的音樂學習型態，是由通過《補習及進修教育法》立案之音樂短 期補習班、文教基金會、人民團體及宗教團體等，所提供之音樂系列課程或音樂 展演活動，這也是藝術教育法（2000）所提及之社會音樂教育。此外，尚有常見 的音樂學習型態，是由個人實施教學的音樂課程。以下分別探討之：

（一）音樂短期補習班與個別課的音樂學習

在過去如果要學習音樂，大多以私人授課方式為主，民間音樂補習班的數量 並不多。1969 年從日本引進的「山葉音樂教學系統」，是第一個進入台灣教育體 制外的音樂學習系統。在業者以「學琴的孩子不會變壞」的廣告訴求下，民間也

在過去如果要學習音樂，大多以私人授課方式為主，民間音樂補習班的數量 並不多。1969 年從日本引進的「山葉音樂教學系統」，是第一個進入台灣教育體 制外的音樂學習系統。在業者以「學琴的孩子不會變壞」的廣告訴求下，民間也