多重障礙兒童的溝通訓練

無法溝通是大部分多重障礙兒童面臨的最顯著障礙之一，這使得 他們無法成功的與他人和環境互動，以致無法從互動的經驗中學習 (黃裕惠，佘曉珍譯；2001)，因此讓人感受到對多重障礙兒童進行溝 通訓練的重要性與必要性。教導多重障礙者溝通技巧應著重功能性，

技巧與個人在社區生存和獨立生活愈具關聯性，則愈為適當(Bradley, Ashbaugh, & Blaney, 1994)。以下介紹三種適用於多重障礙兒童的溝通 訓練方法。

一、自然情境教學法

自然情境教學法(Milieu Teaching)強調在自然的教學情境下進 行，以兒童的興趣為中心，透過教學提示及逐步引導，教導功能性內 容，以提升其自發性語言及達到不同情境類化和維持效果的一種教學 方式(林宏熾，1998；劉斐文，2001；Kaiser, Yoder, & Keetz, 1992；

Miller, 1993)。

當語言及溝通產生在自然情境中，兒童表達出自己的需求而達成 其溝通意圖，即是最自然的增強方式(錡寶香，2006)。而有效的自然 情境教學是以示範(model)、提示-示範(mand-model)、時間延宕(time delay)及隨機教學(incidental teaching)等四個策略為核心，同時配合環 境的安排、反應及會話模式、評量、計畫與評鑑及教室行為的管理等 四個要素(Kaiser, 1993)。

研究者彙整相關文獻(王姿元，2000；林桂英，2009；黃志雄，

2002；黃雅芳，2004；曾碧玉，2010；蘇盈宇，2003；Kaiser et al., 1992；

Kaiser, 1993；Miller, 1993；Weslting & Fox, 2000；Yoder, Kaiser, &

Alpert, 1991)歸納出自然情境教學的特色，如下：1.在日常生活情境

中進行教學，如：教室、學校、家庭或社區等；2.語言訓練的內容必 須包含功能性語言；3.以兒童有興趣的主題為教學內容；4.涵蓋明確 的教學目標；5.提供自然情境中有關的反應結果；6.安排環境，提供 兒童與教學者間溝通、互動的機會；7.教學者應為兒童的重要關係 人，例如：父母、教師或照顧者。

許多國內外研究均指出，自然情境教學運用在各類身心障礙者皆 有良好的成效，除了能激發其學習動機、增進自發性溝通行為之外，

亦能類化到不同的情境、行為或對象(王姿元，2000；宋明君，2002；

林玉芳，2005；林淑莉，2006；陳昱如，2005；黃志雄，2002；黃雅 芳，2004；曾怡惇，2005；曾碧玉，2010；Alpert & Kaiser, 1992；Hester, Kaiser, Alpert, & Whiteman, 1995；Hancock & Kaiser, 1996；Kaiser, Ostrosky, & Alpert, 1993；Kaiser & Hester, 1994；Warren & Bambara, 1989；Warren & Gazdag, 1990；Warren, Yoder, Gazdag, Kim, &Jones, 1993；Warren & Gazdag, 1994)。

然而Warren 和 Gazdag(1990)卻指出，自然情境教學法雖可增加 學前兒童自發性語彙及提高語意的使用能力，但對於如何提升其較高 層次的溝通能力仍具挑戰性。黃志雄(2003)認為有些老師並非熟悉自 然情境教學法的涵義，教學時只使用到部分策略，例如：示範、提示、

隨機教學等，因零散缺乏有系統的使用，使學生學習易受挫折，無法 產生成功的學習連結。自然情境教學雖有助提升自發性口語溝通行 為，然對於無口語能力的障礙者，需配合運用溝通系統來進行，才能 達到自發性的溝通成效。

二、功能性溝通訓練

功能性溝通訓練(Functional Communication Training，簡稱 FCT)

於 1980 年代中期發展出來，是諸多溝通訓練方法中的一種，亦是一 項有別於傳統以行為技術來治療問題行為的策略(Durand & Merges, 2001)。功能性溝通訓練是一種教育導向的行為處理模式，個體的行 為表現隱含某種溝通功能，處理問題行為在於協助個體發展適當且被 社會接受的行為來取代不適當行為(郭慧仙，2006)。

洪素英(1998)、黃志雄(2003)均指出，功能性溝通訓練是先對問 題行為作功能性分析，根據分析結果，設計一套能產生相同功能的溝 通方式，並教導兒童在適當時機使用，以替代原來問題行為之歷程。

就溝通方式而言，非只拘囿於口語說話，尚包括手勢、手語、實物、

符號、圖片、動作、臉部表情等(Downing, 1999；Reichle & Wacker, 1993；Dunlap & Duda, 2004；引自鈕文英，2001)。鈕文英(2001)道出，

溝通形式的選擇應與兒童所表現的問題行為之功能相當且有效，而所 謂有效須考慮以列四項原則：1.符合兒童的能力，且是兒童容易學 習；2.符合兒童的年齡；3.強調容易實施，且適合大部分問題行為發 生的情境；4.容易被他人所接受及理解，且不會對他人造成干擾。

Carr, Levin, McConnachie, Carlson, Kemp, 和 Smith(1994)指出功 能性溝通訓練有以下六點特徵：1.行為問題代表著某種功能，具有通 意義；2.可用功能性評量來確認行為問題的功能；3.介入的目標是教 育性的，非行為問題的減少；4.行為問題可能存在多個功能，因而需 加入其他的介入處理；5.介入處理所想要改變的是整個社會系統，非 只有個人；6.介入處理的終極目標是增進身心障礙者有選擇和參與社 區的能力，促進其與他人溝通的能力，增進其社會適應能力(引自郭 慧仙，2006)。

綜合許多研究發現，功能性溝通訓練不僅能提升身心障礙者的溝

通能力(李甯，1999；郭慧仙，2006；黃志雄，2003)，亦能有效降低 問題行為的產生(林宜瑩，2006；洪素英，1998；賴碧美，2002；張 倉凱，2003)。

但在某些自然情境中，功能性溝通訓練可能會受到限制(Kahng, Hendrickson, & Vu, 2000)，因為當問題行為的功能不只一種時，唯有 符合該情境功能的替代性溝通行為介入才有效，顯示精確的功能性分 析是功能性溝通訓練成敗的關鍵。然而，並非老師或家長皆熟悉功能 性分析的內涵及具備實施的能力，因此此套溝通訓練方案仍有其使用 上的限制。

三、擴大性及替代性溝通系統

擴大性及替代性溝通系統(Augmentative and Alternative

Communication，簡稱 AAC) 最早由美國聽語協會(AmericanSpeech and Hearing Association, ASHA)於 1989 年提出，2005 年重新對 AAC 作如下定義：「擴大性及替代性溝通系統是屬於研究上、臨床上及教 育上所施行的一種領域，目的是為提供那些短暫性或永久性損傷和口 語或語言表達(或理解)極嚴重障礙者一個補償的專業服務，其內容包 括手語或書寫的溝通模式。」(ASHA, 2005)。擴大性及替代性溝通系 統是一種輔助口語或替代口語的溝通方式，能幫助無口語能力或其動 作、書寫或溝通有困難者，於最短的時間內，將所要表達的內容及其 需求，正確地傳遞給溝通夥伴(莊妙芬，2000；蔡馨葦，2009；Mirenda, 2003；Parette, Brotherson, & Huer, 2000)。

擴大性及替代性溝通系統是由「擴大性溝通系統」及「替代性溝 通系統」二者合稱之。擴大性溝通系統是指，當一個人在表達時，除 了使用語言之外，所有用來輔助說話的各種方法皆稱之(林淑莉，

2007)，包括無聲溝通板、溝通簿、溝通夾、筆談等低科技輔具，及 微電腦語音溝通板、電腦輔助溝通系統等高科技輔具(吳亭芳、陳明 聰，2008；鍾鳳枝，2004；魏俊華，2002；Downey & Hurting, 2003)。

替代性溝通系統是指，當一個人的說話能力嚴重受損時，用來替代其 進行表達或說話之非口語溝通方法，都屬替代性溝通系統(林淑莉，

2007)，包含動作溝通形式及符號溝通形式(莊妙芬，2001；鍾鳳枝，

2004)。動作溝通不需依靠個體以外的任何輔助器材就可進行，乃是 透過眼神、臉部表情、身體姿勢、手勢、手語等；而符號溝通則有黑 白的線條畫、照片、圖片、商標、傳統書寫文字等象徵性符號，及具 體物、縮小實物和部分實物等實物符號(林桂英，2009；曾進興譯，

2002)。

使用擴大性及替代性溝通系統可以為不論其障礙類別、程度如何 的身心障礙者提供某種程度的溝通服務，這已經是普遍被接受的觀念 (Beukelman & Mirenda, 2005)，因此，近年來國內外學者不斷地將其 推廣和運用。曹純瓊(1996)指出，擴大性及替代性溝通系統之所以優 於傳統教學法是因具有下列優點：1.可提供二種感官刺激的輸入 (如：聽覺與視覺)；2.可達到多樣化的教學目標(如：彌補口語表達 之缺陷、降低挫折感等)；3.不會妨礙口語的發展；4.非口語溝通方 式較不易變化，學習者容易學習，一旦使用後即能長久使用；5.可藉 助身體部位的協助(如：象徵「不要」的手勢提示)。

統整擴大性及替代性溝通系統之相關實證研究，歸納出如下結 論：擴大性及替代性溝通系統大多應用在口語受限或無口語能力之智 能障礙、自閉症、發展遲緩或以智能障礙為主的多重障礙者上，且在 在均顯示此種溝通訓練方法，在增進學習者的溝通行為、培養生活技

能及矯正異常行為上皆有正面的效果(宋慧敏、孫淑柔，2003；李旻 青，2005；李宏俊，2007；周信鐘，2008；林惠卿，2007；林欣怡，

2004；洪湘綾，2006；柯惠珠，2007；莊妙芬，2001；許耀分，2003；

梁靜琴，2005；陳麗華，2006；陳明瑜，2009；董愉斐，2005；廖芳 碧，2002；廖怡欣，2004；鄧育欣，2007；謝淑珍，2002；羅汀琳，

2004；蘇振輝，2002；Ganz & Simpson, 2004；Hetzroni & Roth, 2003；

Malandraki & Okalidou, 2007)。

雖然許多文獻支持擴大性及替代性溝通系統訓練，且對學習者而 言，有實質上的幫助；但在取得與使用上仍有不便之處。就擴大性溝 通系統而言，因購置作業費時又費事、相關費用(設備或器材維修費 等)又高，對經濟狀況不佳的家庭而言，購買溝通輔具實非易事（林 淑莉，2007）。曾進興譯(2002)亦提出，有些科技輔具裝備複雜、不容 易攜帶、不耐摔震、電池需經常更換、開關容易耗損，且錄製聲音費 事費時。此外，在替代性溝通系統方面，手語、手勢所傳達的訊息，

並非每個人的解讀都一致。再者，上肢行動不方便和視覺障礙者就不 方便使用手語、手勢(曾進興譯，2002)。而實物符號的限制是，有些 訊息(如：我很難過、謝謝…)很難用實物表示、不容易攜帶，以及對 運動障礙者、重度障礙者而言，在操作上可能會有困難(曾進興譯，

2002)。因此，擴大性及替代性溝通系統仍有美中不足的地方。

整理上述資料可瞭解，自然情境教學法、功能性溝通訓練及擴大 性及替代性溝通系統都是極具效益的溝通介入方法，但在運用上，仍 有問題和困難之所在。而近年來，在諸多溝通訓練方法中嶄露頭角的

「圖片兌換溝通系統」即屬於擴大性及替代性溝通系統。因該系統具 有易學習、易操作、易攜帶、易製作及費用低廉的特色，此外，還能

促進學習者自發性溝通及類化能力，因此，研究者認為此乃是一個良 好的溝通訓練方法，下一節就該系統作完善的說明。