第五章 開展幼兒媒體教育之契機
第二節 媒體素養意涵之再定義
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第二節 媒體素養意涵之再定義
台灣以科技先進國家自居，媒體滲入生活之程度可謂無孔不入，近幾年國 家所頒布的政策《媒體素養政策白皮書》與《兒少通訊傳播權益政策白皮書》
為因應新時代潮流，認為國家、學校、家庭及社區應營造健康安全的媒體環境，
且學生應具備新世代公民之媒體素養，學校需提供學生接受媒體素養教育之機 會。我國教育部期許公民洞察媒體資訊時，應具備五項基本能力：瞭解媒體訊 息內容、思辨媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和進用媒體。
要符合這些能力皆有一個前提，即個體需經常接觸媒體以及不斷地與之互動，
才能達到上述之能力。然而主體意識高的個體在生活中運用媒體的程度低，其 認為生活中的各項需求不一定非得要以媒體為中介來滿足需求，若依據前述之 規準來判斷，那麼有意識地揀選媒體的個體其媒體素養水準是否等同低於經常 浸染於媒體環境中的個體？媒體素養所呈現的狀態並非來自個體不斷地與媒體 有密切的互動，媒體經驗中所呈現的核心意涵在於個體基於某些生活中的需 求，而以媒體為中介達成這些需求，而需求的面向來自於個體與環境、他人互 動，以及個體自處時；媒體所居的位置在於中介，而非目的。然而為了達成媒 體素養的教育目標將媒體置於生活經驗的核心，在其行動邏輯中看似合理，但 其做法也間接地鼓勵學生不斷親近媒體。
媒體素養之所以生成且成為新興的學術領域，其源於它與許多學術領域有 其深刻淵源，其中批判教育學是引領它踏入教育領域的重要關鍵。「批判
（critical）」之意為激勵、探索，而且要超越現有視野去看事物，並非只是「批 評」（criticize）；媒體素養教育是為一種行動知識，學生與教師皆需反思與思辨 媒體是個體是否具有媒體素養之檢視基礎（吳翠珍、陳世敏，2007：64-65、70）。 媒體素養主要之核心意涵為反思及思辨，而思索的材料是媒體，由此看來，本 研究之兩位幼兒園教師目前所具備之媒體素養皆是不足的。無論是經常接觸媒
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將媒體視為生活中不可或缺的一部分，仰賴媒體的行為顯現於因身邊充滿媒體 所以經常大量的運用它，鮮於思辨媒體與自身生活的意義與影響；書貞以工具 性來定位媒體功能，鮮於肯定媒體於生活中的其他功能，僅顯現「批評」但未 深入「批判」。兩位個案接觸媒體之態度雖各有不同，但其所呈現的媒體素養狀 態亦未能深入思辨性核心，且無法從其與媒體互動的過程中窺見其媒體素養之 調變，即便兩位教師皆在師資培育階段都曾修習與媒體相關之課程，但對媒體 教育內涵的認識還不足，間接呈顯師資培育系統中在提供幼兒園教師之媒體教 育仍亟待期待與努力。
媒體教育是瞬息幻變的領域，誠如 Buckingham 對教育者的提醒，從事媒 體教育應該不斷地評價自己的實踐，教學理論與實踐要能符合變動的環境與學 生多變的需求與經驗，教師需反省自身的實踐，並準備回應新的挑戰，媒體教 育是持續不完結的（林子斌譯，2006：22、125）。師資培育中對幼兒園教師媒 體素養之培力實宜落實這項不斷因應社會環境變遷的理念，且要使得幼兒園教 師將其信念落實在幼兒教育生態，避免使得媒體教育終止於某一靜態定點而無 法發散的窘態。
此外，教育部所定義之五項媒體素養基本能力偏倚於認知與技能層面的學 習，與 B.S Bloom 所提出的教學目標涵蓋認知、技能、情意三個面向之內涵有 差異。媒體經驗內涵中所呈顯之意義，不僅在於認知與技能層面，亦包括個體 與媒體互動中所展露的情感與態度，如妍綺所呈顯的「記錄生活」意涵，便含 有代間情感的連結；而書貞的「自我提升」意涵，是屬個體追求成長的積極態 度。再者，該五項基本能力亦未彰顯 James Potter 指出媒體素養應涵蓋「美學」
的面向，17從其內容來看偏向瞭解、認識、辨析媒體之能力為主，忽視與美學 或創造有關之能力（賴祥蔚，2006：102）。
日語中「躾」（しつけ，羅馬拼音為 ShiTsuKe），是為素養之意，由漢字「身」
17 James Potter 指出媒體素養應涵蓋的四個面向包括認知、情緒、美學與道德。
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與「美」合併合成，強調身體力行之美學，體現了素養與美學應相互接壤。不 過台灣教育所規定之媒體素養能力似乎將美學意涵消融在純粹的理性批判之 中，忽略了批判之後所延伸的「創造」訴求。媒體素養乃為一種能力狀態，其 顯現出個體對於媒體的整體觀點，若囿限於強調認知或技能層面的能力展現，
那麼則不免壓抑了媒體活躍於生活各個層面的樣態。吳翠珍與陳世敏強調媒體 素養的相關學術研究還在起步階段，此時論斷媒體素養是什麼、不是什麼都嫌 太早(吳翠珍、陳世敏，2007：64)。據此，媒體素養之定義仍有許多討論空間，
甚至有重構的必要性。
人類的科技發展不斷進步，繼而引動媒體環境愈臻蓬勃，若以摩斯傳送電 報作為媒體發展的濫觴，18那麼媒體在這百餘年來的發展可謂是一瀉千里，它 影響世界的速度遠超乎人類感知它的速度。當人類感知到媒體對生活產生重大 影響時，驀然回首才驚覺它的影響已如驚濤駭浪。現代幼兒已處於「媒體即環 境」的高密度媒體空間中，媒體對孩童的影響經常備受討論。為維護孩童適齡 的發展，早期保護的觀點試圖將孩童隔絕在成人媒體世界以外的環境中，避免 讓孩童接觸「媒」毒；而英國在 1990 年代左右，將此般消極的「預防」觀點，
轉向積極的「教育」觀點；19若人類無法放棄沒有媒體的生活，那麼孩童就不 可能隔絕於外。既此，順勢而為的做法便是發展媒體教育。
從台灣關於孩童接觸媒體的權益法令制定中，亦可窺見台灣抗衡媒體的思 潮由保護預防的觀點逐漸轉換到積極教育的作為。一直以來台灣皆無專法規範 兒童電視節目，僅對電視節目內容有一般概括性的規範，20而後再有電視節目 分級處理辦法，將節目內容分為限制級、輔導級、保護級與普遍級，明定各級
18 Postman 認為繼摩斯於 1832 年發送電報後，之後媒體的一系列發明將原本的理念世界重新 改寫為光速畫像和畫面。
19 如 David Buckingham 於 1998 年提出之 Media education in the UK: moving beyond protectionism。
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節目之收視年齡層與播出時段。21而近年來由教育部頒布之《媒體素養政策白 皮書》與國家通訊傳播委員會所頒布之《兒少通訊傳播權益政策白皮書》中則 揭示積極的媒體教育作為。台灣人民逐漸感知媒體處於社會結構中的核心，認 為政府當局應強加對媒體予以規範，近日更是針對廣播電視法進行多次的法案 修整會議。台灣這幾年來從教育面與法律面對媒體進行教育實施與法令規範，
目的即在訴求健康安全的媒體環境。而教育工作者在這波浪潮中，除順服政策 法令外，由自身之經驗出發也可展開對媒體教育的積極作為。
馮朝霖在＜新世紀學校圖像與教育倫理探究＞之研究報告中指出，教育不 僅要因應時代的改變，更要引領社會變遷，在教育專業領域中必須強調轉化意 識的啟蒙（馮朝霖，2009：3）。Buckingham 認為除了媒體持續增長的顯著性以 及媒體教育的急迫性外，這個領域的發展一直是緩慢且不均的，即便某些國家 已有大量相關創新活動的作為，但最後卻無法維持，且國家政策的進步則難以 置信的緩慢，媒體教育的確以某種實質形式存在，但媒體教育的發展大部分仍 依靠個別教師的獨自努力，且及少數的教師接受過專業訓練（林子斌譯，2006：
124）。媒體教育在教育專業領域中遲未受拔擢為重要論域，尤其在幼兒教育中 的討論更是寥少無幾，縱然這些年媒體教育在某些場合討論得轟轟烈烈，但激 盪的火花轉瞬即逝，難有延續。
2009 年賴慧玲在其《學前幼兒媒體素養教學手冊之發展》探究中，指出幼 兒園教師知曉幼兒媒體經驗的方式較為被動，且對媒體教育多持肯定的看法但 對其內涵不甚理解。並以教育部《媒體素養教育政策白皮書》揭櫫之五項基本 能力為核心，發展提供幼兒園教師實踐幼兒媒體教學時參考之手冊，手冊架構 包含兩大部分，第一部分為媒體素養教育內涵，旨在向幼兒園教師介紹媒體素 養教育之相關概念；第二部分為主題活動編寫，旨在提供藉由教學現場實例讓 幼兒園教師領略媒體素養教育之內涵以及如何實施媒體教育，並鼓勵幼兒園教
21 國家通訊傳播委員會於 2003 年頒布之「電視節目分級處理辦法」。
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師發展更多關於媒體素養議題的教學活動（賴慧玲，2009：137-169、171-172）。
雖然國內在幼兒媒體相關研究數量仍相當有限，但自 2004 年後，有逐漸增加的 趨勢（參考附件一）。在以媒體素養為關注核心的研究中指出，以媒體文本為探 討內容的課程確實能夠引起幼兒的學習動機與興趣，並且有助於建構幼兒的媒 體素養。22此外，雖多數幼兒園教師及家長多不熟稔媒體素養教育，但對於媒 體素養教育融入教學的看法是樂見其成，但是前提為要先充實教師本身的媒體 素養。23
Buckingham 認為當代社會的特徵是日漸疏離與個人化，社會與空間的流動 正在消解傳統的社會聯繫，孩童成長於越來越異質化及多元文化的社會。而這
Buckingham 認為當代社會的特徵是日漸疏離與個人化，社會與空間的流動 正在消解傳統的社會聯繫，孩童成長於越來越異質化及多元文化的社會。而這