第五章 開展幼兒媒體教育之契機
第一節 媒體經驗與教育行動的構連
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第五章 開展幼兒媒體教育之契機
更了解你後，我似乎也攫住了一道你灑落的光，我想借用你的光 芒，去照亮我所愛的孩子們，讓他們感受你，也理解你。 －研究者 的話，2013。
本篇第一節由兩個案之「媒體教育實踐訪談」（附件五、附件六）中，探 析身為幼兒園教師的個體，平時如何據以自身的媒體素養實施媒體教育。第二 節研究者認為現行教育部頒佈之「媒體素養教育政策白皮書」似乎提供實施媒 體教育一道入口，而該手冊之內涵是否已臻完善？將於該節提出詰問與討論。
第一節 媒體經驗與教育行動的構連
對個體而言，經驗會踩著經驗前進，個體早期的媒體經驗會推動著往後每 一個成長階段的媒體經驗的形成，而個體的媒體經驗又與他人的媒體經驗相互 產生影響，如父母的媒體經驗影響著子女媒體經驗，並有著代代沿襲的樣貌。
其意猶如幼兒園教師與幼兒媒體經驗的關係，幼兒園教師的媒體經驗中含藏著 其成長過程中接受媒體教育的歷程，媒體教育除正式的媒體教育課程，更包括 生命成長中媒體經驗所含之潛在教育意義。
Dewey 認為有教育價值的經驗具有連續性與交互作用。每種經驗都是一種 推動力，判斷連續性經驗的價值要依據它推動的方向和結果；任何經驗都是客 觀條件和內在條件的相互作用，個體不僅被動地適應環境，且能動地作用於環 境。教育者的責任在於判明經驗的走向，並了解如何運用環境中的資源幫助學 生形成有價值的經驗，以及調和自己的經驗和客觀經驗，使學生的發展狀態發 生正確的交互作用。教育應將過去的成就與當前的課題兩相結合，探索及聯繫 經驗內部的的實際存在，將過去的知識轉化成為處理未來問題的有力工具（姜 文閔譯，1992：II、4-6）。根本上幼兒園內的幼師如何調和自身經驗與客觀經驗 去判明幼兒媒體經驗的走向，並運用資源幫助幼兒形成有價值的經驗，在本研
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媒體經驗中的一環。身為教育者的幼兒園教師在其富含經驗的有機體中，相對 於幼兒擁有歷時更長的媒體經驗。在欲求開展媒體教育需求的思考下，往往會 藉助過去媒體經驗來體察媒體教育的知識，以幫助自身思考如何實施幼兒媒體 教育。
其中視媒體為生活中的一部分的妍綺，其整體媒體經驗內涵指向其以媒體 為中介，媒體滿足了她與他人互動以及自身自處時的需求，媒體之於她的意義 呈顯於「娛樂休閒」、「傳遞訊息」、「記錄生活」以及「社交人際關係的連結」
等面向上，當中又以「記錄生活」被視為媒體帶給人最大的價值。
我拍到一個很經典的畫面 或是一段攝影 然後就播給他們看的時候 然後就覺得 哇這實在是太讚了 就會很開心 （B:3-5）15
在日常教學行動中，妍綺描述著她常用相機幫孩子拍攝畫面，若有幸能捕 捉到教師眼中幼兒行動的「經典」樣貌，之後又能再播放給孩子們觀賞，這樣 的行動將帶給身為教師的她一種近乎成就感的愉悅。對她而言，為孩子拍照再 播放給孩子賞析的教學行動是雀躍滿足的；但對教學而言，教師運用攝像媒體 於教學中，其意涵是會被期待要能有助於幼兒的學習。透過拍攝的影像，觀賞 的幼兒能看到同儕如何操作教具，或是看見自己與同儕們學習的畫面。妍綺老 師說孩子們會在觀賞這些影像後，模仿畫面中同儕的行為，帶來另一種學習效 應。此外，當幼兒從投影畫面看到自己時，似乎彷彿看到電視或電影中的人物，
亦有鼓勵學習之效（B:7-13）。將幼兒的學習成長影像紀錄作為幫助幼兒學習的媒 介，隨著時間的積澱，妍綺期望這些影像紀錄能夠對長大後的他們，產生另一 層回溯歷史的意義。
如果說啦 將來他們有機會 再看到那一段 就像我 我重複我自己以前的 我看到以前的那個照片 對阿我就會覺得說 (嘖) 那就是歷史耶（B:14-16）
15參見附件五：個案Ⅰ媒體教育實踐訪談轉錄稿（B）
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為孩子們保留現在在幼兒園學習的樣貌，猶如她自己的父母親為她保留她 過往生活面貌的影像紀錄一般。「若孩子們將來有機會」能像她一樣有機會再回 顧這些影像，或許也會像她回顧當年父母親留下來的影像紀錄一樣重現類似的 經驗，湧現「那就是歷史」的感動。
妍綺從小到大的攝像媒體經驗與其教育行動緊密的連結，將自身對媒體
「記錄生活」之意涵投射幼兒身上，認為幼兒往後或許可如她一般體會這項意 義，在教學行動中肯認攝像媒體的價值並經常運用它。在回應「是否曾經實施 過媒體教育之教學活動」的敘述中，妍綺不確定「媒體教育」之意涵為何？她 推敲或許和幼兒一起用相機記錄植物的生長情形，然後製作成一本書，或是請 幼兒幫忙拍照記錄師生在幼兒園中的生活樣貌，抑或是教師運用錄音、攝影及 電腦媒體來記錄幼兒及老師的聲音及影像，諸如此類的教學行動似乎就可以稱 之為媒體教育。對妍綺而言「媒體教育」似乎即等同於能在教學中運用媒體工 具的教育方式。
而視媒體為運用工具的書貞，其整體媒體經驗內涵指向其有意識的去揀選 對自身學習或生活有助益的媒體。媒體之於她的意義呈顯在「娛樂休閒」、「自 我提升」與「符應社會」這幾個面向。在述及其媒體經驗與其教學行動間的關 聯時，書貞指出：在她進修特教學分班的過程中，所學習到的教育知識，諸如 幼兒接觸過多的媒體，尤其是電動玩具，可能會受聲光效果的刺激，而造成過 動或是專注力降低的情形。如此的觀點的確影響她在幼兒園中教學行動的思 維，也進而特別會去觀察幼兒因接觸媒體而造成學習發展上的影響。
我發現其實小孩 因為有這些電視媒體 讓他們的手腳會變得比較不 靈活（E:6-7）16
藉由觀察當今幼兒日常生活中的行動，書貞主張電視媒體是影響幼兒身體
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行動能力表現不佳的要素。這樣的現象與自己的童年媒體經驗相較，她在沒有 媒體的環境中成長，經歷的是自己親身動手及動腦製作玩具的童年。童年的她 雖然身高體重不如現在的孩子一般高壯，但她很肯定的表示當時自己的身體動 作發展比現在的孩子俐落；現在的孩子即使長得人高馬大，但肢體動作顯得較 不協調，基本動作技能的發展也相對落後。在書貞與家長溝通互動的過程中，
她也發現經常接觸媒體的孩子在家庭生活中顯得被動，應該鼓吹家長改變孩子 在家庭中活動的形態。雖然書貞十分推崇且遵行親身體驗之「做中學」教育理 念，但在其教學工作中亦不可避免的會運用媒體工具來進行教學。
我覺得 媒體現在因為是時勢所趨 現在你沒有用媒體 你也是落伍了
（E:16-17）
「在教學工作中運用媒體」這件事對書貞來說是順應潮流，若沒有使用它 將會在社群中被劃上「落伍」的標記。書貞運用媒體教學時會考量掌握時間，
以半小時內為宜，認為教師需掌握運用媒體的收放準則。
書貞在其教學行動中視媒體為符應時勢所趨的教學工具，與自身「符應社 會」之意涵，以及「媒體為工具」的觀點相互映合。她將自身的童年媒體經驗 與現在孩子的童年媒體經驗相互對照，並教育家長以及提醒自己要為孩子維持 他們與媒體之間的距離，這就如同自己一直以來與媒體之間保守一段距離一 般，要有意識的去揀選對自身的學習與生活有助益的媒體。
在回應「是否曾經實施過媒體教育之教學活動」的敘述中，書貞表示其在 教學中採「隨機教學」形式進行媒體教育，並無刻意設計相關教學活動（E:21）。
我們很少有這樣的課程去做討論 很少（E:24-25）
隨機教學主要討論日常生活中孩子因接觸媒體而使生活產生負面影響的 內容，但關於這樣的討論其實很少在課堂中發生。實施媒體教育的時機對書貞 而言是一種偶然，媒體教育是鑲在生活事件中形成討論，不會擴充成探究性的
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學習活動。
兩位幼兒園教師在其教學行動中皆隱含了其生命中媒體經驗內涵中的意 識，並將自身的媒體經驗投射在幼兒身上，間而影響幼兒的學習內涵。Dewey 指出經驗含有思考作用，它不再只是傳統風俗習慣或盲目試誤的累積，透過反 省性經驗的思維歷程，讓舊經驗對未來新經驗的建立提供目的、方法與建議，
發揮指導的功能（林秀珍，2007:20-21；引自 Dewey，1982:134-135）。幼兒園 教師自身媒體經驗所彰顯的意義內涵，是其實施媒體教育之基底。不過經驗之 意義是否彰顯仍需仰賴個體對經驗的感知，以及對新興課題的思忖，並將自身 經驗與教育課題相互連結產生作用，如此一來幼兒園中之媒體教育方始得發酵。
兩位幼兒園教師對於媒體教育的認知不同，妍綺主張媒體教育乃是運用媒 體來輔助學習，而書貞則認為媒體教育的進行宜採隨機偶然的討論。相對於媒 體教育學者 Buckingham 所提示，媒體教育不應該與教學科技或用於教育的媒 體混為一談，它是關於發展學生批判及創造能力的教育（林子斌譯，2006:4），
那本研究中的這兩位個案對於媒體教育的觀點顯然未能掌握專家所言之媒體教 育核心內涵。幼兒園教師所認知的媒體教育內涵與現行之媒體教育內涵間實有
那本研究中的這兩位個案對於媒體教育的觀點顯然未能掌握專家所言之媒體教 育核心內涵。幼兒園教師所認知的媒體教育內涵與現行之媒體教育內涵間實有