背景與動機

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第一節 背景與動機

一、 超越教室的教學

教育部於 2002 年《媒體素養教育政策白皮書》內文中強調：「電視興起以及 大眾傳播媒介發達的過去這幾十年來，媒體已經成為臺灣青少年和兒童的第二個 教育課程（second curriculum），甚至直逼學校，有取而代之成為第一個教育體制 的可能。媒介不但邊緣化了家庭的教育角色，也逐步瓦解、威脅與動搖了學校的 權威地位（教育部，2002：3）」。吳翠珍則認為媒體進入社會之後開始衝撞教育 體制，不知不覺變成了我們的環境而難以察覺（吳翠珍、陳世敏，2006：18）。

教育當局因撼於媒體對學子們的影響，頒布了《媒體素養教育政策白皮書》，也 提出從國小至國中的九年一貫課程以及高中和大學的課程與教材中需融入媒體 素養教育的訴求，但是在整篇白皮書中並未提及媒體對幼兒的影響，也未見媒體 素養教育須融入幼兒教育階段的敘述；此般現象意味著教育部對於如何在幼兒教 育中融入媒體素養教育至今尚未明朗。

2010 年兒童福利聯盟文教基金會所做的「親子休閒臺灣親子休閒育樂狀況 調查」顯示，孩子在週末常做的休閒活動前三名為：「看電視、騎腳踏車、打電 動/上網」，臺灣兒童看電視與上網的時數越來越長，甚至有一成以上的孩子在假 日上網超過 8 小時，約二成五的孩子在假日看電視的時間超過 6 小時（兒童福利 聯盟文教基金會，2010）。另外，兒盟於同年亦進行另一份「臺灣學齡前幼童收 看電視現象調查」，報告中顯示半數的家長會讓 2 歲以下的孩子看電視，且有一 成五左右的家長坦承不會特別注意孩子看電視的時間（兒童福利聯盟文教基金 會，2010）。既幼兒與我們一樣浸濡在媒體充斥的環境中，那麼便不能忽視媒體 對幼兒生活及學習上的影響，提出在現代社會中，媒體是社會化過程裡最主要的 影響力（林子斌譯，2006：6）。而吳翠珍認為電視媒體深入家庭是家庭中不可或 缺的休閒娛樂與資訊來源，其重要性不可言喻。電視具有一套特定的符號系統與

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結構文法以建構意義，透過鏡頭語言的安排，架構出故事內容，並透過劇情發展、

角色表現及視覺鏡頭、聽覺符號的交錯建構，將價值觀念潛移默化的傳遞給觀看 者（吳翠珍，2008：31-32）。另外，吳翠珍於《破解電子童年的密碼－媒體與兒 童成長》中集結了國內諸位學者關於電視對幼兒影響的討論，包括人際互動、認 知觀念、人格發展、消費行為、暴力等（吳翠珍，2008：24-29）。

孩童接觸媒體的關注浪潮從學界延燒至政府當局，自 2002 年教育部頒發《媒 體素養教育政策白皮書》後，近日國家傳播通訊委員會（National Communications Commission，簡稱 NCC）亦頒布《兒少通訊傳播權益政策白皮書》，該政策核心 為關懷兒少身心發展、保障兒少通傳權益，建構寓教於樂、健康安全及平等近用 的通傳環境。內文中自許我國是資通訊業領先的國家，而在發展數位經濟、建構 數位社會與家庭之際，尤應關注兒少通傳權益之提升與保護。兒童和少年是社會 進步的動力和國家發展與競爭的堅實基礎，故維護兒少權益不僅是父母的職責，

也是社會與國家的責任，兒少有接受媒體素養教育的權利以及應重視通傳識讀教 育（NCC，2011：2-6）。幼兒固然是國家發展的堅實基礎，也是《兒少通訊傳播 權益政策白皮書》指明所要保護的對象，勢必不能絕然於接受媒體素養教育之外。

Denis McQuail 將傳播媒介比喻為窗戶、鏡子、路標等（潘邦順譯，1996：

93-95）；Buckingham 則認為媒體並非是一扇透明的窗，它們提供的是篩選過的 有關世界的看法，而非給予我們一個通往真實世界的直接途徑（林子斌譯，2006：

3）。兩位 傳播界大師的比喻皆將 媒體視為一種途徑或管道，不過 Marshall McLuhan「媒體即訊息（The Medium is the Message）」的觀點認為媒體就是人類 本身任何的擴充延伸（鄭明萱譯，2006：36），更是直接點明了媒體充斥生活、

無所不在。另，國內學者吳翠珍認為媒體即環境，無人能自絕於媒體之外，它就 像陽光、空氣、水一樣如影隨形（吳翠珍、陳世敏，2006：8）。William James Potter 則認為人類生活在兩個世界：真實世界（real world）與媒體世界（media world），

且當我們誤以為媒體建構的事件就是我們所生活的真實世界時，這兩個世界的界 線便模糊了（we blur the line between the two worlds）（W. James Potter，

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2001:VII-VIII）。媒體終日與我們相伴，我們不僅要懂得如何與它相處，更要時 時感知它的瞬息萬變，誠如溫世仁於《媒體的未來》中所指，「科技的進步遠超 過我們生命成長的速度，而媒體正站在科技的肩膀上高速前進（溫世仁、莊琬華，

1999：23）。」無論是 McLuhan「媒體即訊息」的觀點，或是吳翠珍所述之「媒 體即環境」，都在在的顯明媒體已不可避免的注入我們的生活，「媒體環境」就是 我們所處的生活空間，而「媒體訊息」就在這之中消長流竄。

媒體科技不斷激增（proliferation），而兒童和年輕人都居於媒體發展中的「前 衛」位置（林子斌譯，2006：121-123），臺灣為科技改變的先鋒，如電腦與手機 等媒體科技廣泛地被使用，特別是被年輕世代所使用，所以任何教育上的新實踐 皆會受到影響（楊雅婷譯，2003：ix）。科技的發展挑戰了傳統對於批判分析與 創造性生產的區分，並且可能製造出許多機會給非常不同的或更好玩的教學實踐 形式。當學校做為一種社會機制的合法性遭受質疑時，我們需要去探索媒體教育 提供超越教室教學的新教學形態之潛能（林子斌譯，2006：22）。上述這段 Buckingham 的論點恰與《媒體素養教育政策白皮書》中「媒體直逼學校有取而 代之成為第一個教育體制的可能」的說法相互呼應，而當衝擊學校教育已無法忽 視媒體育化學子的力量時，則須提出教育上的新實踐以順應當代浪潮。媒體鑲入 人們的生活環境中，幼兒當然並非自絕其外，然而在幼兒教育的領地中目前關於 媒體素養教育的論述微乎其微，且教育部對於在幼兒教育中應如何實施媒體素養 教育，這個問題縱使白皮書已發佈十載但卻遲遲略而不論；究竟如何在幼兒教育 中展開關於媒體素養的教育新實踐實為研究者欲悉心探究之所在。

臺灣十二年國教及大專院校之媒體素養教育實施方針為統整融合策略，即將 媒體素養融入課程與教材中，教導學生瞭解媒體訊息內容、思辨媒體再現、反思 閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和近用媒體（教育部，2002：14-15）。幼兒 固然不必如九年一貫或大專院校的學生一般需瞭解如何近用媒體或深入解析媒 體，而幼兒教育的活泉在於教學並非學科導向，任何與幼兒生活有關的議題皆可

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學習內容，而幼兒園教師如何意識到這項教育新課題，進而能安排及規畫與媒體 素養教育相關的教保活動課程就顯得極其重要。

在眾聲疾呼學子需要學習媒體素養的浪潮中，教育現場內與學生經日互動的 老師便是因應這波需求的重要角色。既教育部要求教師須在教學中融入媒體素養 教育，但教師是否具有一定水準的媒體素養？若答案是否定的，那麼要教師教導 學生媒體素養則遑論一遭。媒體素養不僅是莘莘學子要學習的重要議題，更是教 師、媒體工作者及全民皆需學習的重要課題。思及此，若我們將幼兒及教師這兩 大角色置入幼兒媒體教育的範疇來思考，幼兒因囿於年少，發展未能周全的思辨 媒體訊息，教師無從也不該以認知的角度來教授幼兒，是故老師如何實踐媒體教 育使得幼兒在學齡前階段得有媒體素養之奠基就值得有所論之。

幼兒園教師本身需具媒體影響生活及思想的知覺以及認識何謂媒體素養，不 能將教授和學習與媒體相關（about the media）的教育與媒體輔助教學（teaching through or with media）混為一談（林子斌譯，2006：5），或認為媒體素養是媒體 從業人員的媒體專業教育（教育部，2002：9）。當幼兒在幼兒園中提及電視節目 或電玩遊戲的內容時，幼兒園教師勢必無法逃避媒體滲入幼兒園的事實；更甚，

幼兒園教師幾乎在教學中會使用相機、投影機、電腦、影音媒體等，藉由這些媒 體工具傳遞媒體訊息；無論是由學生引發的討論或教師自身運用，媒體教育隱隱 浮現於幼兒園內的教與學中，教師在媒體教育上自持何種態度與想法皆會影響幼 兒接觸媒體的想法或習性。

媒體教育已有一段長久的歷史，但一般來說它仍然被視為是一個新的課程領 域，而它的展望取決於教育體系的綜合架構上，教師自主程度便是其一（林子斌 譯，2006：105）。臺灣幼兒園教師在教學上具有自編課程的優勢，那麼就不免令 人期待在幼兒教育的範疇中能展開一頁關於媒體教育的研究或討論。

二、 反思自身媒體經驗

我誕生於民國七十五年(西元 1986 年)的初秋，當時臺灣社會上正醞釀著一

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股反抗威權的氣息，該年民主進步黨成立，而隔年宣布解嚴，結束了近四十年的 威權政治。人民對於民主、開放、多元的渴求早已幾近滿溢。我生於臺灣正處起 飛的年代，有人曾用「臺灣錢淹腳目」來形容臺灣當時的經濟狀況，當時人民生 活水準普遍提升，再加上民主與開放的浪潮襲來，電視節目型態也隨之大開，臺 灣在七十年代之際社會各方面的發展皆可謂為榮景。

比起全村擠看一台黑白電視的年代，我輩算是幸福的，生活十分穩定且家家

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